同伴反馈在大学英语写作教学中的应用

张苏

（淮阴师范学院外国语学院，江苏淮安，223300）

同伴反馈在大学英语写作教学中的应用

张苏

（淮阴师范学院外国语学院，江苏淮安，223300）

反馈是过程教学法中的关键环节之一。文章主要论述了同伴反馈这一模式。在分析同伴反馈的理论依据和其优缺点后，进一步探讨了在实际写作教学中该模式的应用，并指出了实施中应该注意的相关问题。

二语写作；过程教学法；同伴反馈；教师反馈

近年来，我国大学英语写作教学从占主导地位的结果教学法（productapproach）逐渐向过程教学法（process approach）过渡。过程教学法不再注重写作的结果，而是认为写作是一个不断修改、不断提高的过程。教师在这个过程中指导和帮助学生把握好写作的各个环节，从而促进他们写作能力的提高和发展。过程教学法的关键环节之一就是反馈。

在教学实践中，写作教师给出反馈一直被认为是天经地义的。然而，教师反馈却倾向于笼统化、概括化；教师更注重语法方面的修改而非文章的结构、内容［1］。这种反馈是一种单向的、缺乏师生交流互动的评价。限于时间、精力等因素，教师一般不会再次批阅学生的修改稿。近年来，作为教师反馈的补充［2］，同伴反馈（peer feedback，peer review，peer evaluation），亦称同伴互评、学生互评，在西方国家得到了普遍认同并应用于母语写作教学中。同时，它也逐渐受到国内外二语研究者和教学人员的广泛关注。

一、同伴反馈的理论依据

（一）协作学习理论

协作学习理论强调以小组为单位进行合作共同完成任务。Slavin认为在合作学习环境下，不同能力、经验、性别的学习者可被分配在一个小组中共同学习，互相帮助，互相依赖。这不仅能提高学生个人的学习效果，还能促进达成小组的学习目标和任务［3］。换句话说，学生不仅要对自己的学习负责，还要对小组内的其他组员负责；集体的成功依赖于每个成员的贡献。此外，协作学习还强调领域专家应参与到小组的学习活动中来并提供一定的帮助。

协作学习的这种以小组为单位的形式，逐渐使传统的以教师为中心的教学模式过渡到以学生为主体、教师为引导的模式，从师生之间单一的交流向生生交流、师生互动发展，从而增强学生自主学习的能力。研究表明，在小组协作写作和评改过程中，学生能够彼此互相帮助，并积极提供建议，使得组内成员能获得相当多的语言知识和写作知识［4］。

（二）反馈理论

Ellis从二语习得角度指出反馈是给学习者用来修正自己中介语的信息［5］。作为过程教学法中关键的一步，写作教学中的反馈是指读者向作者提供修改作文的信息。

Ellis还指出，没有注意，输入就无法被吸收，语言便无从习得。也就是说，有意注意是语言习得的先决条件。同伴反馈所提供的评价信息是一种有意识的反馈，能够引起学生对文章语法、词汇、内容、结构等各个层面的注意，从而使学生认识到自己的不足之处，并做出相应的修改来不断完善自己的文章，提高文本输出的质量。同时，受学生注意的反馈信息也能被学生内化为自己的知识。因此，反馈不仅能提高学生的英语写作水平，在一定程度上还能促进语言习得。

（三）最近发展区（Zone of Proximal Development）

最近发展区（ZPD）的概念是由前苏联心理学家维果茨基提出的，它也是社会文化理论的核心。最近发展区是“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。实际发展水平是由儿童独立解决问题的能力所决定的，而潜在的发展水平则是指在成人指导下或是和更有能力的同伴合作时表现出来的解决问题的能力”［6］。由此可见，儿童的发展不是孤立的、自我发展的过程，而是一个与社会环境（成人和同伴）的交互、合作的过程。

为此，教师应该注重教学内容和教学活动的设计，应该在教学过程中了解、发现并合理地构建学生的“最近发展区”，并通过教师和同伴适宜的互动和帮助跨过该区域，从而达到促进个人学习发展的目的。在写作教学中，同伴反馈可以使学生之间能互相交流合作，发现、指出、解决问题，从而掌握并运用知识，发展学生的写作能力。

二、同伴反馈的优越性及存在的问题

结合中外写作教学中同伴反馈的相关研究及实践，同伴反馈在写作教学中所表现出的优越性主要体现在以下几点。一是在互评活动中，学生能以学习者、读者、评价者等多种身份参加到评改过程，这样可以唤起读者意识，认识到自己写作的优缺点，发展批判性的思维，提高评价技巧，从而提高自己的写作水平。二是学生在互评中是积极的参与者，而不是教师评价中被动的接受者。学生对同伴的反馈不一定要持认可的态度，可以怀疑、协商、交流、探讨，教师也可以提供必要的帮助。三是与教师所用的正规的、严肃的语言相比，学生在互评时倾向于使用非正式语言，从而使交流更加亲近，更易接受，更易激发学生对写作深层次的思考。四是同伴反馈比起老师笼统模糊的评价更确切，更具体，更有信息性［7］。五是同伴反馈和教师反馈相比，强制性和威胁性变小，所以可以减轻学生的压力，降低焦虑程度，能使学生以比较轻松平和的心态写作［4］。六是同伴反馈以学生为中心而非以教师为主，这有助于降低学生对教师的依赖，培养和发展学生的合作能力和自主学习能力。

然而，同伴反馈本身存在的问题也需要引起我们足够的重视。其一，同伴反馈，无论是口头反馈还是书面反馈都是一项费时的教学活动。有限的教学时间和课时安排可能会影响这项活动的有序进行。其二，在以教师为中心的教育文化下，学生养成了由教师评改作文的习惯。为了保持和谐的关系，维护组员的面子，学生不愿去评论或只做出模糊、空洞的评价［8］。这些都将影响同伴反馈在教学中的正常开展。其三，基于语言水平、写作知识及技能、经验等方面的考虑，学生对年龄相仿的同伴的反馈能力持怀疑、不信任的态度。其四，学生提供的反馈大多集中在文章表层的语法等方面，而对深层篇章结构内容的修改却很少［9］，这一点和教师反馈有些相似。

三、同伴反馈在大学英语写作教学中的应用

同伴反馈的优点甚多，是传统的教师评改所不具备的，这就要求教师在写作教学中能够很好地运用同伴反馈模式。同时，在实施过程中教师也要密切关注需要注意的问题，将同伴反馈的作用发挥到最大化。

（一）实施同伴反馈的具体做法

首先，在课程之初教师就向学生明确地指出同伴反馈的重要性和可行性，提高学生的意识，使他们在思想上给予重视并能接受该反馈形式。同时，向他们介绍同伴互评的基本理论，使他们对同伴反馈任务有一个基本的认识和了解。

其次，在写作课上，教师应该抽出时间对学生进行有针对性的培训，教会他们如何进行同伴反馈。培训内容涉及到评改哪些方面的内容（低层次的错误，如语法、词汇、拼写和高层次的问题，如文章的内容、结构）、怎么改（直接纠错还是间接纠错）、评改的标准等。

再次，教师应向学生提供教学实例，直白地向学生展示该如何修改。教师可以自己评改范文进行示范，也可以播放与之相关的教学录像作为辅助活动。教师要结合学生的英语水平、年龄等因素将学生分成小组，并在教学过程中进行同伴反馈练习。在学生互评过程中，教师要在各小组间进行巡视指导，关注学生的活动，给予必要的帮助。

最后，教师要组织相关的讨论，让学生谈谈使用同伴反馈的感受，说说它的作用和优点，指出不足和存在的问题，找出解决的方法。这不仅是学生进行反思的阶段，深化了他们对该反馈形式的认识，又有助于提高他们使用同伴反馈的信心和热情，同时也是教师全面了解反馈活动成效的大好时机。

（二）实施中应注意的问题

首先，在将同伴反馈运用到写作教学中时，进行合理有效的分组是教师要解决的重要问题，它是学生成功使用该反馈策略的前提条件［9］。笔者认为，在使用同伴反馈的初期，两人小组比较可取。教师可以逐渐将小组扩大到三到四个学生一组。这样，学生能接触到更多的来自于不同伙伴的评价，拓展了他们的思维，也使评价更趋于全面化。

其次，教师要注意对学生互评内容的引导。学生在使用同伴反馈时倾向于评改语法、选词、拼写、标点等低层次的问题（LOC），而对文章结构、思想内容、连贯性等高层次的问题（HOC）关注度不够。因此，教师在教学中要有意识地引导学生注意高层次的问题。在实际教学中，教师可以先对学生每稿进行的反馈内容加以规定，来练习他们对上述两类问题的评改。如一稿练习学生对高层次的问题的反馈，二稿关注低层次的问题的评价。

再次，教师要把握好同伴互评是以直接纠错还是以间接纠错为主，是以表扬、肯定型反馈还是以批评、非肯定型反馈为主的问题。Chandler认为间接纠错的效果比较好，它比直接纠错更能提高学生解决问题的能力，从而促进学生自我纠错能力的发展［10］。为此，学生可以使用以间接纠错为主、直接纠错为辅的方式进行评改。此外，表扬、积极型的反馈能肯定学生的努力，增强他们的写作信心，激发写作的激情，鼓励他们继续创作。而批评、非肯定型反馈则会打击学生写作的积极性，引起学生写作的焦虑，甚至会导致厌写情绪的出现。借鉴王俊菊对教师反馈评语的建议［2］，笔者建议学生也可以先做总体评判，然后肯定优点，指出缺点不足，最后提出改进建议。

最后，写作教师应该充分认识到将同伴反馈作为主要的反馈形式单一使用并不能取得最佳的教学效果。同伴反馈和教师反馈应该是互为补充的，二者有机地结合能够取长补短，提升教学效果。因此，笔者建议在初稿时可以采用同伴反馈，再稿时教师可以给出评价。这样做不仅发挥了学生的主观能动性，培养了他们互评互改的能力，也积极肯定了教师在反馈过程中所起的不可替代的作用。

与传统的教师反馈相比，同伴反馈强调学生的合作意识、主体性和能动性，并让学生参与到整个评改过程中来。在师生的共同努力下，细致的同伴互评培训和稳步的练习能够创造出高质量的反馈信息从而提高学生的英语写作能力。在实际教学中，使用同伴反馈是一个循序渐进的过程。师生之间要相互协作，密切配合，不断改进和完善这种反馈模式。

［1］ 王俊菊.总体态度、反馈类型和纠错种类：对大学英语教师作文书面反馈的探讨［J］.国外外语教学，2006（3）：2430.

［2］ Yang，M.，Badger，R.，&Yu，Z.A comparative study of peer and teacher feedback in a Chinese EFL writing class［J］.Journal of Second Language Writing，2006，15（3）：179 200.

［3］ Slavin，R.E.Cooperative Learning［J］.Review of Educational Research，1980（50）：315 342.

［4］ Jacobs，G.M.，Curtis，A.，Braine，G.，&Huang，S.Y.Feedback on student writing：taking the middle path［J］.Journal of Second Language Writing，1998，7（3）：307-317.

［5］ Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Oxford University Press，1994.

［6］ Vygotsky，L.S.Mind in society：The development of higher psychological Processes［M］.Cambridge：Harvard University Press，1978：86.

［7］ Mendonca，C.L.，&Johnson，K.E.Peer review negotiations review activities in ESL writing instruction［J］.TESOL Quarterly，1994，28（4）：745 769.

［8］ Nelson，G.L.，&Murphy，J.Peer response groups：Do L2 writers use peer comments in revising their drafts?［J］.TESOL Quarterly，1993，27（1）：135 142.

［9］ Berg，E.C.The effects of trained peer response on ESL students’revision types and writing quality［J］.Journal of Second Language Writing，1999，8（3）：215 241.

［10］ Chandler，J.The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 students writing［J］.Journal of Second Language Writing，2003（3）：267 296.

H315

A

张苏（1982），女，硕士，助教，研究方向为英语语言教学与二语习得。