地方高师院校教师教育课程教学模式构建

汤颖

（通化师范学院教育科学系，吉林通化134002）

地方高师院校教师教育课程教学模式构建

汤颖

（通化师范学院教育科学系，吉林通化134002）

基于对“未来教师”的角色期待和特征分析，我们提出了地方高师院校教师教育课程教学模式。教学目标、教学内容和教学方法、教学评价等方面的思想观念构成了课程教学模式的实现条件，教师教育课程教学程序遵循如下基本活动线路：课程问题的生成与建构——问题情境的创设与模拟——问题实质的诠释与探究——问题现状评价与超越。

未来教师；整全素质；超越；顿悟；问题

地方高师院校是基础教育师资培养的重要力量，在其自身的发展过程中，不但要适应教师教育改革提出的各种要求，还要结合学校特色，主动提出改革思路，实现教师教育的改革成效。高师院校真正的生命力在课堂教学，因此，变革教师教育课程教学模式，提出富于实效的活动程序，既是地方高师院校基于对“未来教师”特征的适应性思考，又是提升高师学生现有职业能力，实现其素质的不断超越的必然要求。鉴于此，我们提出建构地方高师院校的实践取向教师教育课程教学模式。那么，什么是实践取向教师教育课程教学模式？实践取向教学模式的建构应遵循什么理论条件？在具体的教师教育课程教学中有怎样的活动架构？围绕教师教育实践取向教学模式的建构这一思想主题，我们对上述问题展开的较为系统的理论探索与论证，并希望实践取向教师教育课程教学模式能够得到更多人的关注与认可。

一、教学模式建构前提：对“未来教师”的角色期待

教师教育课程教学模式以培养高师生可持续发展的职业能力为价值取向，在知识不断更新、技术不断进步、文化日益多元的时代背景下，对发展中的社会所需求的教师形象作以理性判断和分析，并将分析的结论运用于实际的课堂教学中，在教学理念与教学思路中则表现为对当下教学现实的超越。预见、动态、变化、发展、体验、建构和诠释等都是实践取向教学模式的关键词语。

需要强调指出的是，实践取向教师教育课程教学模式是基于对“未来教师”的角色期待而得以建构的。这种期待首先表现为社会政治、经济乃至文化的变革向“未来教师”提出的适应要求，同时表现为通过教师教育改革克服现有的教师培养体系所凸显出来的各种现实问题。将这两方面概括起来就是，实现教师教育工作的超越与自我超越。高速发展的社会向“未来教师”提出各种角色要求，例如，“未来教师”的认知结构要更完善，适应于多元的文化诉求，也应该能够融合于学生文化的视域；“未来教师”的职业情感应该更真实深刻，职业信仰要更坚定，以此应对越来越多的利益诱惑，克服越来越多的价值偏差；“未来教师”的学术素养要更突出，职业行动力更出色，以此迎接充满冲突、不确定和变化的教学世界，实现教育教学能力的自我完善。总之，地方高师院校教师教育改革是否具有成效，在一定程度上也取决于其所培养的人才是否符合社会对“未来教师”的角色期待。教师教育者对“未来教师”的研究结论既是高师院校教师教育工作的基本出发点，又是最后的目的，而实践取向教师教育课程教学模式的建构也正是以此为基本前提的。

二、教学模式建构的理念条件

实践取向教师教育课程教学模式的建构除了要对“未来教师”的角色特征作出分析之外，还要具备一系列的模式建构条件，这些条件综合表现为各种教学思想观念或是教学理念。

（一）教学目标是培养高师生的整全素质

教学目标作为课堂教学的价值导向，规定了教学模式的建构方向。实践取向教师教育课程教学目标应走出以往或者求知识、或者求能力的目标钟摆现象，而是将高师生的整全素质作为基本目标。这里的整全素质主要是指建立在一般知识基础上的个性培养与能力养成。“未来教师”面临的受教育者能够随时获得各种信息，他们组成的学生文化具有多样性特征，因此，高师生在校期间要掌握的是一系列基础知识以及以此为基础的学习能力。知识基础为高师生未来的从教之路提供一般理论储备，个性品质是高师生职业信念养成的必要条件，能力的养成则帮助高师生实现知识的应用和个性的彰显。今日之生乃明日之师，正因为此，教师教育课程的教学应该也必须要以高师生的整全素质养成为基本教学目标，并在此基础上实现实践取向教学模式的目标体系建构。

（二）教学内容要体现教师教育课程的自我适应与超越

目前看来，广大地方高师院校多将教师教育课程设置为学科专业教育、普通教育、专业教育和教育实习等方面，而且在课程设置上存在着课程内容陈旧、跟不上课程改革速度的问题。我们以为，实践取向教师教育课程教学模式在教学内容方面要实现自我适应与超越。所谓自我适应是指保留符合当下教师教育改革要求的课程设置，所谓超越是指建构符合“未来教师”角色特征的内容体系，并以此完善现实的教师教育课程体系。实践取向教师教育课程教学模式以教学问题的生成为主要建构特征，这也反映了实践取向教师教育课程的预见性特征。

（三）教学方法强调顿悟式的体验与自反

实践取向教师教育课程教学模式以顿悟式的体验和自反作为主要教学方法，以此突出在一定认知储备基础上的态度、情感体验及思想、理智的反省。高师生作为未来的教师，面临着认知角色的转变要求，即现在的学习者、未来的教育者。因此，在教师教育教学中纳入更多的体认、自反的教学方式有助于高师生形成感性的职业认识和理性的职业规划。实践取向教学模式中的体验与自反一方面是指教师运用教学内容，激发学生的情感体验，并帮助学生给予体验本身以省思；另一方面是指教师在教学过程中对教学设计、教学效果作出信息反馈与教学反省。

（四）教学评价以定性为主

实际取向教师教育课程教学评价不主张以数据、分数和具体评价程序作为评价媒介，它更强调的是教育评价者在自然的教育情境中，给予教师教育课程的教学效果以人性化的解释，评价者通过对教师教育课程的充分感知作出理智的判断。定性的教学评价并未对学生对课程的掌握情况作出精确测量，但却通过更多的态度体验、情感洞悉等作出合乎情境的价值判断。我们以为，定性的教学评价更符合未来社会的教学特征，更符合教师教育课程的性质，正如课程学习情况及其应用不能简单用数据衡量一样，高师生的学习态度、学习热情和个性品质养成也不能简单用数字证明。因此，实践取向教师教育课程强调以定性教学评价为主。

三、以问题为全部实施线索的教学过程

实践取向教师教育课程教学模式的活动实施过程是一种基于已知的未知预见，也是一种建立在现实适应基础上的理想超越。整个教学活动围绕问题这一核心线索而展开，课堂教学的思想逻辑是由课程问题生成与建构到问题情境创设与模拟，进而展开问题的诠释与探究，最后实现问题的适应与超越。

（一）课程问题的生成与建构

实践取向教学模式的教学实施首要就是教师教育课程的问题生成或建构。课程问题来源有三：一是来自于对已有教学大纲的问题提取；二是对进行中的教学问题的归纳；三是对可预见的教师教育问题的建构。教师教育课程问题可以是理论层面，也可以是实践层面的，只要教师教育者在实际的课程实施中寻找到切实的问题主题，就可以以此为教学切入点，引导高师生的注意力。课程问题的生成是否有效决定了教师教育课程教学是否富于成效。

（二）问题情境的创设与模拟

随着教师教育课程问题的建构，接下来的重要教学步骤便是相关问题情境的模拟与创设。课程问题情境的创设为高师生对课程问题的体认和反思提供深刻的环境线索，模拟的问题情境将更富于自然的教育情境提供给受教育者，使课程问题的显现更为直观，也使高师生的学习认知更接近于实际的情境体验，促进其学习的自我效能感。

（三）问题实质的诠释与探究

在对问题及其相应情境进行深入了解后，教师和学生需要做的是对问题实质展开系统的诠释与探究。在这一环节，教师要完成三方面具体工作：一是认清问题的来源和走向，尽可能占有与课程问题相关的信息，从宏观层面给予学生问题探究的方法指导；二是将学生对问题及相关情境的反映记录下来，并预见这种反映的后期发展，为进一步的教学反思提供原始线索；三是引导、帮助并尊重学生的探究态度与诠释结论，从正反两方面对其努力过程作出定性分析与评价。课程问题实质的诠释与探究是实践取向教学模式实施程序的关键环节，对整个教学目标的实现具有决定性价值。

（四）问题现状的评价与超越

实践取向教师教育课程的教学实施在对建构后的课程问题做出深入了解、探究解释后，最后将要力求实现的是针对问题现状作出定性评价，并完成课程问题的自我超越。针对课程问题现状作出定性评价主要是指要对问题源作出梳理，对课程问题可能导致的后果作出预见，并给出教师和学生理性对话后的问题解决建议。实践取向教学模式最后要实现教师教育课程问题的自我超越主要是指已有问题现实的解决与可预见的新的课程问题的生成二者的有机结合，以此说明教师教育课程问题从适应性生成到超越性建构之间的动态完善。

综上所述，地方高师院校在构建实践取向教师教育课程教学模式过程中，既要遵循社会对“未来教师”的角色要求，又要结合自身的教师教育课程教学理念条件，这样，在以问题为全部实施线索的教学程序中才能够完成课程问题的自我生成与超越。实践取向教师教育课程教学模式在提升了地方高师院校教师教育质量的同时，也为更多高校的教师教育培训提供了范式参考。

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G420

A

1008—7974(2011)09—0089—02

本文系吉林省教育厅“十二五”社会科学研究项目“实践取向教师教育课程体系构建研究”的阶段成果。

2011—06—15

汤颖（1981－），女，黑龙江省五常市人，通化师范学院教育科学系教师，曲阜师范大学在读硕士。

滢桥）