国内探究教学研究综述

谭帮换

（长江师范学院，重庆 408100）

国内探究教学研究综述

谭帮换

（长江师范学院，重庆 408100）

探究教学可以说是影响当今世界各国教育实践的强劲教学思潮。在我国近年来有关探究教学文献的基础上，将其研究内容整理为三个部分。理论研究型包括探究教学的理论基础、内涵、特征、原则、模式；应用研究型包括探究教学在课堂上的应用、探究教学的学科化探索、实证研究；问题与对策研究型主要涉及探究教学中存在的问题与解决策略。

理论研究型；应用研究型；问题与对策研究型

我国于2001年启动的新一轮基础教育课程改革将科学探究作为突破口，大力倡导实施探究教学。至此，探究教学受到教育理论界以及中小学教师的广泛关注。笔者通过中国期刊全文数据库(CNKI)对从课程改革启动到2010年近九年（2001-2010）以探究教学为主题的教育类中文期刊文献和优秀硕士学位论文全文数据库进行搜集，在对这些文献进行整理的过程中我们发现，新课程标准颁布前(2001)有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，这类文献却是铺天盖地而来。论文将从理论研究、应用层面的研究、探究教学中存在的问题与对策研究三个层面对众多研究成果进行分析整理，审视探究教学的研究内容，以期为进一步研究奠定基础，寻找新的研究生长点。

一、探究教学理论研究

对探究教学理论进行探索的文章是指文献从理论角度探讨探究教学。主要是解决探究教学中的教育理论问题,从而把握探究教学的宏观性和方向性。这类文献从教育理论角度介绍探究式教学的概念、理论渊源、本质以及实施原则等,主要解决教师面对探究式教学如何教的问题。

1.探究教学的源起

对探究教学理论的研究和探索，首先涉及到的就是“探究教学”的提出问题，即探究教学的起源，已有的文献对这方面的研究比较多。众多研究者认为，探究教学可以追溯到20世纪初，最早倡导和实验探究学习的人当属杜威。杜威强调以儿童为中心，要基于儿童的兴趣和注意力来组织教学活动，让学生积极地动手“做”科学，而不是被动地“学”科学。这种蕴含探究思维的教学模式对美国科学教育产生了深远的影响，也为探究学习的提出奠定了基础。在20世纪50年代末西方兴起的科学教育现代化革新运动中,美国科学教育学家施瓦布将“探究教学”确立为科学教育的认识观和方法论,并对探究教学原则、过程模式及教育思想等进行深入研究，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础，促进了探究教学在科学教育实践中的广泛应用，进一步推动了科学教育中“探究”观念的发展。

2.探究教学的理论基础

探究教学最根本的理论基础是建构主义(constructivism)，其最早提出可追溯到瑞士的皮亚杰，他是认知发展领域中最有影响的一位心理学家，他所创立的儿童认知发展学派被人们称为日内瓦学派。后来,科尔伯格、斯腾伯格、卡茨、维果斯基等人进一步丰富和完善了这个理论。探究教学的理论基础除了建构主义学习理论之外，还有维果茨基的“最近发展区”理论、合作学习理论等等。有学者指出，探究教学的理论基础有皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知结构理论、建构主义学习理论、人本主义学习理论。还有学者提出，探究教学的理论基础应该涉及马克思主义认识论、建构主义学习理论、人本主义心理学理论、学习动机理论、信息加工学习理论。

3.探究教学的内涵

探究教学实质上是将科学领域的探究引入课堂,使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质,并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。其目的在于培养学生的创新精神和实践能力,知识与能力的获得主要不是依靠教师强制性的灌输,而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的。探究教学在教师观、学生观、学习观和评价观上均体现了独特的见解和主张,具有新颖而丰富的内涵。徐学福教授在《探究学习认识偏差分析》中提出,探究学习不同于发现学习，探究学习也并不是一种与接受学习方式完全对立的教学方式。有学者对探究学习与研究性学习之间的关系进行了论述，指出二者之间既存在千丝万缕的联系又有差别，不能混淆使用。还有学者认为，探究教学的早期表现形式是“发现法”和“问题解决法”，二者都只是探究教学的一种表现形式。

4.探究教学的特征

探究教学作为一种有别于传统的教学方式，从教育理念、教育目标、过程模式、教学设计、教师的角色定位、学生的角度、教学评价这几个方面进行革新，提出了独到的说法。在理念上，倡导一种和谐、民主、自由、平等的教学环境，师生平等；在目标上，比传统教学更加重视能力与情感目标；在过程上，则围绕“提出问题——解决问题”的方向，引导学生自行探究，重视学生的已有经验，重视合作学习，重视证据在探究中的作用；在教学设计中，突出学生的主体地位；教师是探究的促进者与合作者；学生是具有创造能力的学习社会中的学习主体；评价则是开放多元的反馈过程，重视形成性评价和学生的自我评价。探究教学还应该具有关怀生命、焕发自主、善待差异、宽容失误等精神内涵。

5.探究教学的模式

为了使教师在进行教学时有一个可依的模式，中外学者进行了大量的研究，提出了众多的探究教学的模式供教学参考，其中具有代表性的有萨奇曼的探究训练模式、施瓦布(J.J.Schwab)的生物科学探究模式、卡普拉斯（R.Karplus）的学习环模式、兰本达（B.Lansdown）的“探究——研讨教学法”以及马西亚拉斯和考克斯（B. Massialas&B.Cox）的社会探究模式。还有有结构的探究(Structured Inquiry)、指导型探究(Guided Inquiry)、自由探究(Free Inquiry)。在中国，虽然探究性教学模式方面的研究起步较晚，但近年来得到不少学者和教育工作者的重视。最突出的、有代表性的探究性教学模式有:陕西师范大学教育科学研究所张熊飞教授的“诱思探究”教学模式和华东师大教科所研究的“引导——探究”教学模式。还有其他多种模式，如“自主——合作——探究教学模式”、问题式探究教学模式、PIC模式、WebQuest网络探究教学模式等等。

总体来说，从理论角度对探究教学进行详细的论述，为在中学开展探究式教学提供了理论依据。然而，探究式教学的理论研究中的创新研究显得有些单薄。特别是将理论运用到学科教学实践上的创新，具体到探究教学各个环节的实施以及教学内容与之适切性方面的探索，显出创新的不足。我们所期望的具有学科特色的“学科探究教学论”方面的专著亦是我们翘首期待之作。

二、探究教学实践层面的研究

探究教学实践是指探究教学在课堂教学中的应用，是理论与教学实践相结合的产物。探究教学理论发展的基础在于探究教学实践，也只有在实践中，探究教学才真正有意义，才能真正彰显其魅力与活力。研究内容主要涉及以下几个方面：

1.探究教学在课堂的应用

自从新课程改革以来，探究教学作为一种有别于传统的教学方式逐渐进入了课堂，一线教师积极参与探究教学的理论运用与研究。在对文献的整理过程中，笔者发现探究教学的应用涉及到各个学科，其中以自然科学学科(物理、化学、生物)的案例居多，其他人文学科也有涉及，但数目相对较少，主要包括探究教学设计、探究教学案例与反思、探究教学理论与学科相结合的研究。

有学者指出，探究教学的设计应该以学生发展需要、探究学习特点、学习内容与学习资源为基础。在此基础上进行教学设计，确定探究目标，选择和设计探究内容，确定学生初始行为和特性，确定探究活动是在什么样的学习环境中进行等等。该学者还提出了探究教学设计的取向、途径、特点和原则。在实际教学中，教师对成功的探究教学设计加以总结，不仅丰富了探究教学理论，为理论研究提供了事实依据，也给其他教师提供了很好的探究教学设计案例，比如“关于‘运动和静止’探究教学设计”、“对数学课探究教学设计的思考”、“‘光的色散’的自主探究教学设计”等等。

2.探究教学学科化的探索

在实际教学中，探究教学的形式是多种多样的，教师可视具体情况采取不同的方式，但是在同一门学科中的探究教学应该是有规律可循的。以此为前提，许多一线教师及理论工作者在这方面进行了不懈的探索。“探究教学法在物理教学中的运用”、“化学探究教学的理性思考”、“生物探究教学的尝试”、“探究教学在语文教学中的运用”、“数学探究教学的思考与实践”、“探究教学在英语阅读课中的运用”、“让探究教学走进地理课堂”“探究教学在美术课程中的作用”等等众多文章显示出探究教学的学科化发展是必经之路。

探究教学逐渐走向学科化，学科探究教学作为探究教学的分支，不仅应该具备一般探究教学的内涵和特点(共性)，同时还应有自身的特点(个性)。目前对于各个学科探究教学的研究虽有很多，但大都停留在表面，停留在学科探究教学的共性上，没有深入挖掘各个学科探究教学独有的特点。这对学科教学理论工作者提出了更高的要求，研究中应该逐渐将探究教学的理论作学科化处理，才能更接近教学实践。另外，学科教学理论工作者对一线教师的支持，不能仅仅停留在时空分离的理论文章上，而应到一线去，从教学设计、教学活动过程、教学反思与评价等环节给予专业支持，使一线教师亲身感受到探究教学如何从理论的殿堂走向实践。

3.探究教学的实证研究

这个方面的研究主要分两种形式，一是调查研究，二是实验研究。前者重在了解探究教学的实施现状，后者主要着重于研究探究教学的实施效果。这个层面的研究数量相对较少，CNKI中文期刊全文数据库中搜索到采用调查或实验方法的文章屈指可数。其中一篇“关于初中化学教师实施科学探究教学的现状分析”采用的是课堂观察与问卷调查的研究方式，另一篇“新课程背景下科学探究教学活动解读——两位理科教师实施科学探究教学质性研究报告”采用了质性研究的方式，对一所中学初三某个班级的物理和化学任课教师进行跟踪调查研究，以此来探明影响中学教师实施探究教学的因素。

相对而言，CNKI中国优秀硕士学位论文全文数据库中关于探究教学的硕士论文采用实证研究方法的文章要多一些。如“探究教学促进高中生物理问题解决能力提高的实验研究”，在实践研究的基础上，归纳、整合出一套提高高中生物理问题解决能力的教学策略，并分析该教学策略对不同水平的高中学生物理问题解决能力提高的作用。这一类型的研究对于丰富探究教学的理论，加强理论与实践的联系有着不可估量的重要意义。一线教师作为探究教学的直接应用者，对于探究教学的实施效果有着绝对的发言权，但是在一线教师进行的众多探究教学的研究中，关于探究教学究竟怎样影响学生发展的却很少，实证研究更少。笔者认为，这主要是由一些客观因素造成的。一方面，教师的教学任务繁重；另一方面，一线教师缺乏丰富的教育研究理论知识。所以应该加强对一线教师的培训，同时教育理论研究工作者也应该逐渐走下一线将理论付诸于实践，为我国探究教学的实践研究再添华彩。

三、探究教学的问题与对策研究

1.探究教学中的问题研究

随着探究教学方式的积极推进，我国不少教育研究机构和学校纷纷开展了探究教学实验研究，并取得了很大进展。然而，探究教学的研究在我国尚处于摸索阶段，专家、学者、一线教师各有各的看法，在理论探讨和实践应用中也存在一些困惑和误区。

成维莉等人在这方面做了深入的研究，他们指出，探究教学存在的误区主要存在两个方面。一方面，在理论上：将探究教学与科学探究相混淆，持有探究万能论，重视科学探究教学而忽视人文学科探究教学；另一方面，在实践中：探究教学过度结构化，唯探究论，失去灵魂地进行探究，忽视评价的作用，评价标准单一，探究教学的功利化，作秀地进行探究教学，活动形式的轻松异化为放任自流，探究内容泛化，表象型的探究。徐学福教授在最近的研究中也指出，当前我国探究学习在认识上存在误区，在实践中出现始于经验、基于经验、止于经验的自发状况，产生问题泛、方法泛、结论泛的失范现象。

在学科的探究教学中同样存在一些问题。比如，有学者从哲学的角度指出，科学探究教学的理论基础囿于经验主义科学观，不能反映科学的本质；把科学教学过程简单等同于科学研究过程，不能反映科学教学过程的本质；强调做科学，忽视学科学，不利于对概念的深层理解；教学操作方法单一化与模式化，不利于学生理解科学的本质。很多研究者也从其他学科的角度对探究教学中存在的问题进行了分析，有“高中化学探究教学中存在的问题和思考”、“数学探究教学中的‘滑过现象’及其预防策略”、“物理探究教学中猜想环节的问题和对策”等等不仅从学科的角度分析了探究教学的误区，还深入探索了探究教学的部分环节中存在的问题。

2.对策研究

针对探究教学实施过程中不断出现的问题，深入分析产生这些问题的原因，提出解决问题的思路，有助于教学改革的深化，有助于新课程的有效推进。究竟是什么使得探究教学到一定的阶段会举步维艰呢？这既与教师自身的因素有关，也与外部环境因素有关。只有教师自己坚定教育理想，同时外界为教师的精神发展提供空间和条件，探究教学的实施才会神形兼备。所以，探究的深入既需要教师自身的努力，也需要外部条件的支持。学者提出，我们应该改革评价体制，但在中国当前背景下，取消选拔考试在短期内是不可能的，关键是我们的科学课程考试评价怎样改才能有一个很好的导向作用，有利于探究教学的开展。只有考试评价能够体现出探究教学的优势，平时课上教师才会主动尝试着设计学生科学探究活动，探究教学的理念才算真正落到实处。探究教学虽然着眼点在于转变学生学习的方式，但着手点却在于转变教师教的观念和行为方式，因为教师教育理念和教学方式的改变是学生学习方式改变的前提和保证。加强教师培训，提升教师对科学探究的体验，深化对探究的理解，加强教师对探究教学特征及意义的理解，改变传统教学观念，注重过程与结果并重等对策也非常重要。另外，教师怎样才能使学生的探究学习融入专业文化、类似专业探究，而不是基于个人经验的随心所欲呢?有学者提出了三方面的建议：了解学科结构；关注认知结构；发挥教学结构的中介作用。这三个部分在教学中具有极其重要的作用。

总之，探究教学的出现，无论是在思想上还是在教学实践上对教育理论工作者、学科教学论专家以及一线教师都是一次严峻的挑战,需要三者发挥各自的特长，通力合作,加强探究教学各环节的操作性和实证性研究。它要求我们不仅必须具有现代教学理论和教育思想，而且必须具有超前意识和概括能力，并且对于所出现的问题能够正确地对待与处理。只有这样，探究教学理论才可以为中小学教师组织教学提供指导和预见，才能给课程改革提供思路和指引方向，才能更有效地传递给学生知识，发展学生智力，培养学生能力，才能更好地为社会主义现代化建设培养合格人才。

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1673-0046（2011）11-0003-04