高师学生实践性知识现状及对策研究

韩吉珍

(太原师范学院 教育系，山西 太原 030012)

高师学生实践性知识现状及对策研究

韩吉珍

(太原师范学院 教育系，山西 太原 030012)

教师专业发展的根本在于教师对实践性知识的关注、获得和积累。对于处在教师专业发展基础阶段的高师学生而言，其实践性知识是知识结构中比较薄弱的一个板块。从实践性知识的定义和特征入手，分析高师学生实践性知识的现状，可以发现高师院校传统理智取向的知识观过分强调学科专业知识的课程设置，大学教师教育者与中小学实践相脱节以及教育见习、实习没有落到实处等是造成高师学生实践性知识缺乏的原因。高师学生实践性知识的获得可以通过高师院校转变传统的指导思想，坚持实践取向的知识观，设置教师专业发展的课程体系，加强师范院校与中小学的合作以及对教育见习、实习的重视来实现。

教师专业发展;高师学生;实践性知识

关于教师专业发展的研究，国内外一些研究者达成了一定的共识，即实践性知识是教师专业发展的基础。对教师实践性知识的关注已成为一个焦点。但从国内学者所作的一些研究来看，他们大多将研究的重点放在职后教师的发展上，对职前教师，即高师学生的实践性知识关注和重视不够。人们普遍认为只要加强对高师学生专业理论知识的培养就能使他们胜任教师一职，就可以顺利进入教师行列从事教育教学工作。因此，在职前教师培养上，为提高教师教育的学术地位加强理论知识的学习而忽视实践性知识的养成已成为一种普遍的现象。这直接导致的一种结果就是很多师范类高校毕业生在进入教师岗位后，不能将所学的先进教育理念和方法运用到实际教学中去，这在某种程度上造成未来教师教育理念与教育教学实践相脱节，影响了教师的专业发展。因此，高师院校作为教师的培养机构应重视高师学生实践性知识的养成，这样不仅有利于合格教师的培养，也必将为教师职后的专业发展奠定良好的基础。

一、实践性知识的理解

(一)实践性知识的定义

关于“教师实践性知识”的理解，不同的学者从不同的角度给予了不同的界定。艾尔贝兹是对教师实践性知识进行系统研究的较早的学者。她在个案研究和叙事研究基础上提出教师实践性知识是指教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识。［1］柯兰迪宁和康内利用“个人实践知识”来表征教师实践性知识。个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接的经验，而是教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”。他们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。［2］自20世纪90年代以来，国内学者在国外学者关于教师实践性知识研究的基础上，结合我国的特点，提出了一些观点。林崇德等学者从认知心理学的角度出发对实践性知识进行定义，认为教师实践性知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。［3］这种知识渗透在教师实际的教育教学情境和行动中，具有隐蔽性、情境性、缄默性等特征。陈向明教授认为，教师实践性知识是“教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”。［4］也有研究者认为教师实践性知识是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。［5］

从以上这些说法和解释来看，对于教师实践性知识可以这样来理解:一是教师实践性知识是在日常的教育教学情境和实践中积累和形成的，渗透在教师的教学行为中并对其有一定的指导作用。二是教师实践性知识具有“个体性”的特点。教师实践性知识不同于普通的理论知识，它不具有普适性。教师实践知识是教师基于自身的教学实践，在一定理论知识的指导下，通过反思而形成的一种个体性知识。三是教师实践性知识是教师职业所特有的一种知识，是教师职业专业化的基础性知识。因此，本文认为，教师实践性知识是建立在教师对实践反思的基础上，借助于一定教育理论的指导和观照，逐渐积累而成的富有个性的关于教育实践的综合性理解。这种实践性知识对其日后的教学具有重要的指导意义，并能有效地促进教师的专业发展。

(二)实践性知识的特征

1.缄默性。波兰尼率先提出了“显性知识”和“默会知识”的知识分类形态，认为“显性知识”就是指可以用书面文字、图表、公式等进行表述的知识;“默会知识”指尚未言明的、难以言传的知识，又可以称作“隐性知识”。［6］在教师专业知识中，其中一部分知识都具有这种“隐性知识”的特征，即它客观地存在于教师的知识结构中，但却无法像理论知识那样可以言明，甚至被每一位教师理解和运用。教师的这种实践性知识与波兰尼提出的“默会知识”在很大程度上具有相似性。教师在日常的教育教学当中对课堂的管理、与学生间人际关系的处理，甚至于对某些理论知识的设计、讲解等都有自己的一套行之有效的方法。但是当别人问起某位教师成功教学的秘诀时，有些教师或者只是说出一些平常已为大家所知的“条件性知识”，或者不能明确地说出自己成功的方法，这就是我们通常所说的“知道的远比说出的多”。

教师实践性知识的缄默性表明它不能通过语言、文字或符号加以逻辑性说明，也决定了它不能在个体与个体之间、个体与群体之间进行广泛的传播。但这种隐性知识具有强大的价值导向和行为规范功能，指导着教师日常教育教学行为，直接影响着教育教学的质量和效果。因此，开发教师的这种隐性知识，并通过一定的途径和方法使其显性化则显得尤为重要。

2.情境性。教师职业是一门实践性很强的职业。教师的教育教学活动总是在一定的情境中开展的，面对复杂、多变的教育情境，教师需要具有对某一特定情境独特、敏锐的观察力，能够在有限的时间内对所面临的问题迅速地做出反应，及时地采取灵活而有效的教育措施。要做到上述这些方面，前提是教师应当拥有丰富、独特的实践性知识。当教师在一定的教育情境中利用已有的实践性知识实施教育教学行为时，也在不断获得新的经验性知识，重新建构其内在的实践性知识结构，或者是量的积累，或者是质的改变。不断丰富的实践智慧将会更好地指导教师的教学行为。

3.综合性。实践性知识是一种综合性知识，是多种知识的融合，而不仅仅是知识的混合或简单的累加。它不能被简单地划分为道德的、心理的、生理的或是技术的等截然不同的知识领域，也不能只对其中一个部分进行片面、孤立的研究。［4］在教育情境下，教师需要解决的问题不是按某种分类标准划分的某一单一性问题，而是融合了情感与理智、理论与实践经验、专业学科知识与其他学科知识等的综合性问题。因此教师在解决这些问题时，单纯地依靠某一理论知识或只是凭借自身的某些实践经验是不行的，它要求教师自身要有一定的综合性实践知识，使问题得到有效的解决。国内外许多学者也认为教师实践性知识是多种知识的融合，而不是单一的知识种类。如陈向明教授认为教师实践性知识具有总体性特征，是一个不可分割的总体，其中包括教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识等六个方面。［4］教师实践性知识就是这些知识的一个融合体。

4.反思性。虽然教师实践性知识大部分属于“缄默性知识”，不可言传或用文字、图表进行表达，但是这种知识既然是教师在实际教学情境中运用的知识，那么教师也可以在实际行动中对自己所用的知识进行重新思考和理解即反思。教师实践性知识大致是通过两种途径获得的:一是教育理论知识在实践中的转化;二是教师教学实践经验的累积。不管是哪种途径，其中一个重要的因素就是“教师自己的反思”。教师通过对自己教育教学经验的反思和提炼，对教育理论知识的重新理解，从而形成了自己所特有的对教育教学的认识。教师是在一个真实的问题情境中采取着行动并不断进行着反思，每一次行动中的反思都会使教师原有的教育教学认识更加丰富，或是有了新的发现和认识。教师实践性知识就是在行动中反思和认识不断丰富与更新中发展的。

二、高师学生实践性知识现状及成因分析

(一)高师学生实践性知识现状

目前，高师学生拥有大量的教育理论知识、学科专业知识以及普通文化知识，但是缺乏将这些知识通过一定的途径和方法转化为学生理解与接受的知识和能力，也可以说缺乏作为教师所具有的独特的实践性知识，具体体现在如下几个方面:

首先，实践性知识的缺乏影响高师学生对理论性知识的理解和掌握。实践性知识以理论性知识作支撑，理论性知识对实践性知识的形成有着重要的意义。反过来，没有实践体验的理论知识是死板的、不灵活的。实践性知识在高师学生接受理论知识、学科知识时起着重要的过滤作用，并在解释和运用所掌握的理论知识时起着重要的引导作用。

其次，实践性知识的缺乏延缓了高师学生真正进入教育教学的进程，降低了师范教育的有效性。高师院校主要是为中小学输送合格的教师，但现实的状况是，由于实践性知识的缺乏，高师学生进入教师岗位后出现了种种不适应。如:他们感到自己在大学所学的理论知识没有真正得到运用，甚至发现所掌握的理论知识与实践存在一定程度的背离，这使他们怀疑自己所学的知识，怀疑自己的能力，而且不得不在从教后花大量时间重新学习和理解本应在大学掌握的知识。

最后，实践性知识的缺乏在一定程度上削弱了高师学生从事教师职业的热情。在大学期间高师学生接受的大都是理论性知识，这些知识本身有一定的枯燥性，再加上教师教育者缺乏对中小学校教育教学实践的了解，在教学方式上不能很好地将理论与实际联系起来，使得高师学生逐渐产生一种厌倦情绪，体会不到教师工作的创新性、研究性和生成性的特征以及由此带来的幸福感，从而影响到他们将来从事教师职业的积极性。

(二)高师学生实践性知识缺乏的成因分析

1.传统的理智取向教师知识观的影响。尽管随着社会实践的发展和社会需求的变化，我国的师范教育做出了相应的改革，但从现实情况看，传统的理智取向教师知识观仍支配着我国的师范教育。理智取向教师知识观在理论与实践的关系上，他们认为理论高于实践，理论是实践的基础，没有理论指导的实践是盲目的实践。因此，在理智取向教师知识观的指导下，人们普遍认为教师进行有效教学的关键是“什么样的知识对于教学是必要的”。［7］基于理智取向教师知识观，教师的知识结构就由理论性知识组成。高师学生在未来的专业实践中所依靠的理智力量主要来自于理论性知识，［8］而实践性知识由于其缄默性的特点被忽视了。这样，高师院校对高师学生的培养重点就放在了理论知识的传授上，而能够使高师学生获得感性经验、实践性知识的实践性课程显得无关紧要了。与理论课程学习相比，实践性课程没有得到高师院校的重视。高师学生在学校学的是间接的理论知识，这些知识对他们来说是客观的、静止的，他们不能通过实践性课程等途径来证实这些知识，不能将理论与实践很好地结合起来，因而也就无法获得个人意义上的实践性知识。

2.过分强调学科专业课程，忽视教育类课程。师范教育的独特性就是要突出其“师范性”，寻求“师范性”和“学术性”的最佳结合点。现阶段，高师院校由于受传统理智取向教师知识观的影响，在课程设置上，一个明显的不足就是学科专业课程门类和课时比例较大，而教育类课程安排较少(有的学校只是开设了教育学、心理学、学科教学论三科)，并且作为师范课程中的公共课历来不被重视，只是徒有形式而已。教育类课程主要是提供条件性知识，使高师学生在走上工作岗位后可利用所掌握的条件性知识调动文化基础知识，并在具体的教育教学情境中形成独特性的实践知识。但在如此少的教育类相关课程的设置里，要保证必要的教育理论知识的传授已勉为其难，更不用说对实践性知识的培养了。［9］

其次，高师院校教育类课程的内容比较空洞、教条、陈旧、脱离实际。特别是在基础教育课程改革的同时，高师院校却仍沿用传统的教育类课程，没能针对实际需求做出相应的调整来加强与中小学教育教学实际的联系。这样就使得高师学生在学校接受的知识与实际的教学实践相脱节，教育专业课程的设置没有取得应有的成效。

最后，课程之间缺乏联系。一些高师院校虽然增设了教育类课程，并认为传授一定的教育理论知识就可以丰富学生的实践性知识，但却忽视了实践性知识是多种知识的融合。教育类课程的设置缺乏与学科专业课程的联系，这势必会影响高师学生实践性知识的养成。

3.大学教师教育者与中小学教育教学实践相脱节。教师是课程实施者，新课程理念的落实和教育教学质量的提高要靠教师的教学。即使高师院校的课程设置是科学的、合理的，但如果其实施者没有真正领会其中的理念，没有认真地实践，那也将直接影响教学的质量，影响学生学习的效果。

当前，由于教学和研究工作的压力，大学教师教育者没有足够的时间深入中小学校了解教育教学的实际状况。在新课改实施的几年中，中小学校的课堂发生了很大的变化，但是教师教育者对中小学实践的理解还是基于新课改前的印象，不知道现在的中小学课堂里所发生的事情，不能将新的课程理念引进大学的课堂里，传授给学生的仍是一些过时的、中小学校不再使用的教学方法等教育专业理论知识。而且在重理论轻实践的学术环境熏陶下，教师教育者的研究也倾向于理论而不是实践问题，对中小学的实践关注较少，［10］或者没有真正地将教师教育与基础教育联系起来。这样，在进行教学时，教师教育者容易忽视教育专业课程的实用性，而一味地采用讲授法向学生传授理论性知识。由于缺乏一定的感性经验作基础，高师学生不能很好地理解和掌握所学理论知识，并建构起自己独特的实践性知识。这样高师学生所掌握的知识还是不能满足实际教学实践的需求。

4.教育见习、实习没有落到实处。教育见习、实习是培养高师学生实践性知识的重要途径。现阶段，高师院校的教育见习、实习大多流于形式，没有发挥应有的作用。首先体现在教育见习、实习的时间太短且过于集中。多数院校的教育见习、实习都被安排在第7学期或第8学期，两者所占时间大约10～12周不等。其次从实际的实习内容来看，由于高师学生见习、实习的地方大都是中小学校，它们都有严格的教学计划安排和教学管理。实习地在保证自己学校教学质量的前提下给实习生提供的真正走上讲台的机会很少，有的高师学生在实习时只讲过四次课。其他的时间就是做见习班主任或干一些其他的事情。［9］最后，从见习、实习过程中的指导情况来看，实习生在实习过程中缺乏应有的指导。见习、实习的过程是丰富高师学生实践性知识的过程，它需要大学教师教育者和中小学教师在理论和实践上进行有效的指导，从而引发高师学生对于教学实践的反思，积累教学经验，丰富实践性知识。但现实的状况是高师学生在见习、实习过程中没有得到应有的指导，其教学实践存在一定的盲目性，质量不高。这样，能够形成和积累实践性知识的教育见习、实习环节的实际效果并不乐观。

三、教师专业发展背景下高师学生实践性知识的建构途径

现阶段教师专业发展呈现出职前职后一体化的趋势。加强对高师学生实践性知识的培养不仅有助于其能较快地进入教育教学进程，也将为教师的专业发展奠定良好的基础。因此，高师院校必须高度重视并采取相应的策略。

(一)坚持实践取向的教师知识观

实践性知识是人在实践中通过对实践(不论是自身实践还是他人实践)的多角度反思，在一定教育理论的指导和观照下获得的关于实践的综合性认识成果，它包括个人的实践观念以及解决具体问题时所使用的策略和方法。［8］实践取向指导下的教师知识观将重点放在了“教师实际知道什么”，它关注的是教师在教学实践中的表现，意识到了教师所独有的教育缄默知识对教师专业发展的重要性。因此，在实践取向的知识观指导下，高师院校的改革应注重挖掘和发展高师学生的缄默知识即实践性知识。高师学生实践性知识的生成过程既不是传统理智取向指导下的单纯的对基础理论知识的理解和记忆，也不是对分解了的应用技术知识的模仿和练习，而是对具体实践的反思，它只能由当时的具体情境来推动、澄清和检验。实践取向的教师知识观并没有否定理论性知识的重要性，它是在尊重理论性知识的基础上努力使实践性知识得到应有的重视，使由理论性知识“一统天下”的三要素论转变为由理论性知识和实践性知识共同构成的四要素论，即在原来的一般科学文化知识、学科专业知识、教育理论知识之外又增加了实践性知识要素。［8］

(二)设置教师专业发展的课程体系

1.增设教育专业课程，减少学科专业课程课时比例。我国高师院校的课程设置过于强调学科专业知识，忽视对教育专业知识的学习，多了“学术性”，少了“师范性”。高师院校开设的教育专业课程过少，不能体现教师职业的专业化特点，不利于教师的专业发展。作为师范院校的必修课，教育专业知识有着举足轻重的作用，在课程的结构安排上必须有所加强。笔者认为可以从以下几个方面入手:首先要增加教育理论与实践课的课时比重;其次，增加教育、心理类课程的实用性、操作性以及与学科专业课程间的联系性;第三，增加教育实习课的时间和内容。

2.加强教育专业学科的教材建设。目前，我国高师院校中的教育专业课程内容存在着空洞、教条、陈旧、脱离实际的问题，而这些问题又集中反映在所采用的教材上。高师院校能否紧密围绕中小学的教育教学实践来设置具有针对性的课程将直接关系到高师学生的素质。与中小学紧密联系的教材可以将理论和实际联系起来，既能激发学生学习教育理论的兴趣，又能引导其积极思考，为高师学生构建实践性知识提供丰富的感性认识资源。

(三)加强师范院校与中小学的合作

教师的专业发展是在教育理论的观照下，在实践中反思，通过不断生成的实践性知识来实现的。这个过程需要理论与实践的紧密联系。高师院校与中小学校的合作是促进教师专业发展的有效途径。通过高师院校与中小学校的合作，大学教师教育者、高师学生与中小学教师之间能够加强彼此间的交流和对话，这样做的结果:一是可以使大学的教师从重学术研究轻实践探索中走出来，将中小学的教学实践情境与自己的学术研究联系起来，提高对高师学生培养的有效性;二是可以为高师学生提供稳定的见习、实习基地，实现理论与实践的结合，帮助高师学生建构自己独特的实践性知识;三是可以为中小学教师提供理论上的指导，帮助他们进一步实现教师的专业发展，或对中小学校的发展提供一些建设性的意见。

因此，高师院校应努力使教师的培养走出象牙塔，将其置于中小学日常的教育教学中，加强与中小学校之间的联系，建立教师培养伙伴关系，丰富和发展高师学生的实践性知识，促进教师的专业发展。近年来发展起来的“教师发展学校”便是一个很好的例子。教师发展学校是以中小学为基地，大学和中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学校。我国许多大学都建立了这种学校，如首都师范大学先后与北京、石家庄市的部分中小学合作建立了教师发展学校，并取得了良好的效果。

(四)加强对教育见习、实习的重视

教育见习、实习是高师学生形成初步教育技能和丰富实践性知识的重要途径。为此，高师院校教育见习、实习的安排应考虑以下几点:

一是要明确见习、实习的目的、意义和重要性。教育见习、实习的目的就在于促成理论与实践的结合，促进高师学生实践性知识的生成。通过见习、实习活动，高师学生不仅可以应用和检验从课堂学到的理论知识，而且能通过实践来解读和吸取优秀教师的教学智慧，并在实践中生成自己独特的实践性知识。二是要增加教育见习、实习的时间，且将其分散地贯穿于师范教育的整个周期之中。针对高师学生所掌握的理论知识与实践相脱节的问题，国外一些大学的做法是值得我们借鉴的。他们往往会采取课程学习和主题见习同时进行的策略来解决这个问题。比如学生在某一年级学习个体发展与学习理论的相关课程时，实习的内容就是针对中小学进行个别辅导、完成案例分析等。［10］这样不仅有利于学生对理论知识的理解和掌握，而且还在实践当中形成了一些新的认识，建构自己的知识结构，为以后持续的专业发展奠定基础。因此，在教师专业发展的时代，实践性知识的重要作用日益凸显，高师院校在课程设置和实施上也应作出相应的调整，使学生在进行理论知识学习的同时，也能参加与之对应的、主题明确的见习、实习活动。这样高师学生作为“合法边缘参与者”即可进入“理论—实践共同体”，对所学理论进行重新解读和检验，并转化为个人的实践性知识。［7］三是要加强对高师学生见习、实习过程中的指导。高师学生的见习、实习也是一种重要的学习过程，如果只靠自己去摸索，效率不是很高。它需要大学教师和中小学教师的共同指导，增强教育见习、实习的实效性。四是引导学生在实习过程中做好反思和总结工作。实践性知识的形成需要高师学生不断对教学实践进行反思，重新建构自己对教育理论知识的理解，积累教学经验，提高从教能力。因此，在实习中要有意识地加强学生对自身实践的反思，并作好总结。

［1］王鉴，徐立波.教师专业发展的内涵与途径——以实践性知识为核心［J］.华中师范大学学报(人文社会科学版)，2008(3).

［2］朱宁波，张丽.国外教师实践性知识研究述评［J］.辽宁师范大学学报(社会科学版)，2007(3).

［3］辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革［J］.高等教育研究，1999(6).

［4］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003(1).

［5］李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析［J］.当代教育科学，2005(12).

［6］易红郡.默会知识视阈下的教师专业发展［J］.教师教育研究，2006(4).

［7］倪小敏.实践取向:职前教师教育模式的重构［J］.教师教育研究，2010(1).

［8］吴义昌.两种知识观及对高师教育实践课程之影响［J］.徐州师范大学学报(哲学社会科学版)，2009(3).

［9］张平海，向会文.实践性知识:师范生亟需加强的知识模块［J］.河南师范大学学报(哲学社会科学版)，2003(12).

［10］周钧.当前美国大学教育学院教师教育改革［J］.教师教育研究，2010(1).

【责任编辑 冯自变】

1672-2035(2011)01-0135-04

G642.0

B

2010-11-08

韩吉珍(1968-)，女，山西新绛人，太原师范学院教育系副教授。