教育智慧:具有爱的教育思维

赵 冲

(吕梁学院 教育系，山西 吕梁 033000)

教育智慧:具有爱的教育思维

赵 冲

(吕梁学院 教育系，山西 吕梁 033000)

教育智慧属于思维领域，是教育情感和教育思维融合的产物，是具有爱的教育思维，表现为具有爱的教育观及具有爱的教育操作思路。具有爱的教育观，是形成教育智慧的前提，只有以爱的视野理解了教育是什么，才能以爱的情怀设计教育怎么做;具有爱的教育操作思路，是教育智慧的核心，只有形成具有爱的教育操作思路，我们才能达到形成教育智慧的目标。教育智慧的形成，最终体现为教育者遵循具有爱的教育原则。

教育智慧;爱;教育思维;教育观;教育操作思路

目前，学界对教育智慧的言说，感悟推敲多于理性解读，形成这样的局面，与智慧一词的多义大有关联。智慧，属于思维领域，其核心是创新思维。［1］也就是说，智慧是具有某种品质的思维，思维是其载体，诸如政治智慧、经济智慧、军事智慧，包括西方对哲学的理解“爱智慧”，都注重的是人类思维的高品质。由于语言习惯的原因，智慧又经常与人生智慧相联系，在这一意义上，智慧就不再单纯与人类思维有关了，会涉及到人类的情感，预示着一定的人生境界，比如，子贡对孔子的评价:“学不厌，智也;教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎!”显然，这里的智不是智慧，这里的圣才是智慧，圣人就是智慧之人，是有人生大智慧之人，“仁且智”横跨了人类情感与人类思维两大领域。

教育，作为一种培养人的社会活动，发生于人与人之间，天然具有浓厚的人文情怀，与人类情感息息相关。教育的这一特性，注定了教育智慧，与只注重人类思维品质的其他智慧大相径庭;虽然，教育智慧达不到人生智慧的高度，但它必然包含着人类情感，这也是我们常常把教育智慧视为一种境界的原因所在。这样看来，教育智慧是人类思维与人类情感交融的产物。

一、教育智慧即具有爱的教育思维

教育智慧，作为人类智慧的成员之一，在根本上，同样属于思维领域，是创新思维在教育领域的应用，其实际载体是教育思维。［2］239但，我们可以肯定的是，教育智慧不是一种纯粹的教育思维。因为，教育智慧是“爱的智慧“，是“闪耀着真善美光彩的才智”，是“教育情感和教育思维相互作用的产物”，［3］295-298因此，教育智慧是具有某种教育情感品质的教育思维。教育情感是人类情感在教育领域的体现，其品质具有极大的丰富性和特殊性。对于教育情感及在其品质特性的认识，我们基于不同的立场，会形成迥异的理解和解释，但我们都肯定，教育情感是一种正向的人类情感;而人类的正向情感，其终极品质就是爱。所以，概而言之，教育智慧就是具有爱的教育思维。教育智慧，通过教育思维，反映着人类思维的创新性，表现着人类思维的高品质;通过爱，反映着人类情感的方向性，表现着人类情感的高品质。显然，教育智慧即具有爱的教育思维，符合我们对于智慧的解读，体现了人类思维与人类情感的有机融合。

我们知道，教育智慧是对于教育者而言的，它作为一种特殊品质的思维，可以说是教育者最好的素养。我们之所以重视教育者对教育智慧的追求，看重的就是这一素养的高品质及在其基础上的教育能力的提高。教育智慧作为具有爱的教育思维，对教育者来说，很有“生产性思维”的特点。“在生产性思维中，主体并不是对自己的对象漠不关心，相反，主体是由对象所激起，并全神贯注于对象。主体把对象体验为有生命的东西，在体验对象时与自己本身和自己的生命联系起来，也就是说，主体并不是以一种自我孤立的方式去思考对象，而是对思维对象抱有浓烈的兴趣;主体与自己思维对象的关系越亲密，其思维的成果就越大。正是主体与其对象的这样一种关系首先激活了主体的思维。对他来说，某个人或某一现象成了他的思维对象是因为这对象是他所感兴趣的对象，从他个人生活以及人的存在的观点看是休戚相关的对象”。“在生产性的思维中，思维者被他对对象的兴趣驱动着;思维者被对象激发进而对它产生反应;他关切它，对它承担责任”。［4］234-242弗洛姆所说的“生产性思维”，主要是出于认识目的，对象指向万物，包括人类。教育者的教育智慧，何尝又能离开对受教育者的认识，何况“生产性思维”中充满了爱意，非常值得我们借鉴。

二、教育智慧表现为具有爱的教育观

既然我们得出，教育智慧即具有爱的教育思维，那么，对教育智慧的解析，首先要搞清楚教育思维是什么，其次才能思考如何赋予教育思维以爱的品质。什么是教育思维呢?通俗地讲，教育思维是人类关于教育的想法、做法的逻辑轨迹，是人类知、行能力在教育领域的实现，是人类反映、控制能力在教育领域的运用。总体来说，教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结;就其实质而言，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。［2］22这一统一体，形成了人类教育知识的基本结构，我们关于教育的认识，无不可以归属于教育观和教育操作思路。在认识上，教育思维作为一种统一体，教育观和教育操作思路是不能截然分开的，教育观暗含着对教育怎么做的思路，教育操作思路暗示着对教育是什么的理解。但对于现实的教育者来说，具有教育观的人，不一定具有明确的教育操作思路;具有教育操作思路的人，不一定具有明确的教育观。这也是我们现实教育存在问题的一大原因。

这样看来，教育思维由教育观及教育操作思路两大要素构成，具有爱的教育思维，就转化为具有爱的教育观及具有爱的教育操作思路的统一体。仅仅出于分析的考虑，我们将分别讨论教育观及教育操作思路如何具有爱。事实上，对于教育智慧而言，具有爱的教育观及具有爱的教育操作思路依然是无法截然分开的，依然是一个不可分割的统一体，这也符合教育思维自身的内在结构。教育观，笼统地说，是我们对教育是什么的理解，具有爱的教育观，就意味着我们以爱的视野，对教育是什么进行理解，实现以爱统领整个教育活动，贯穿教育活动的始终。教育观是关于教育的观念系统，包括五大构成部分，分别为教育目的观、关于教育者的认识、关于受教育者的认识、教育内容观和教育方式观。［2］28-38我们形成具有爱的教育观，实际上，就是分别以爱的视角观照这五大构成部分，使这五大构成部分渗透着爱，具有爱的品质。下面，我们将分别予以论述:

教育目的观，是对教育目的的看法。教育目的，准确地说，是人通过教育要实现的目的。人通过教育要实现的目的，最基本的意义只有一个，就是把受教育者培养成人，其他的目的都是延伸的、附属的。不同性质的教育目的，会将受教育者引向迥异的素质诉求，但所有的教育目的，终将转化为教育者的目的才有实际价值，否则，全是空谈。具有爱的教育目的观，意味着教育者以爱为出发点，干预受教育者的发展。具体而言，它有两层含义:一是教育者需要意识到，他应该将受教育者培养成具有爱的品质的人，因为爱是受教育者成就健全人格的必要素质。现实生活中，一部分教育者偏重了对受教育者的智的培养，忽略了对受教育者的爱的培养，直接导致了受教育者素质的严重失衡，不能够使受教育者形成和谐的人格，从而显得这部分教育者毫无教育智慧。二是教育者需要针对不同的受教育者个体，形成合理的培养目标。合理，意味着既合道理又合情理，把受教育者培养成全面发展的人的理想，不是要把受教育者培养成全能战士，而是基于受教育者个体自身的特点，确立适宜的目标，提出有节制的要求，最大可能地培养有个性的、完整的人。也就是说，合理才能实现爱，才能体现教育者的教育智慧。

教育者是个活动者身份，具有爱的视野意味着教育者应该是个有爱的人，担任这一身份的人，对此的认识更为重要，因为他实际面对了受教育者。具有爱的视野意味着，教育者应该有爱，因为，教育即关怀性干预，无爱的话，学高足以为师，却不足以为教育者，师与教育者并不天然等同，正如教学与教育并不天然等同一样。而且，教育者应该会爱，因为，爱本身也是一种能力，是一种实践性很强的艺术［5］3-7，教育者的爱不是纯自然的爱，应是基于教育理性的爱，不但应是真爱，还应是正爱，是一种“生产性的爱”。“生产性地爱一个人就是指关切他，对他的生命负有责任;不仅对他的肉体存在负有责任感，而且对他的全部人性的力量的成长和发展负有责任感。生产性地爱一个人是与消极的态度水火不相容的，是与在爱一个人的生活中做一个旁观者水火不相容的;生产性地爱就是劳作，关心对象的成长，对此负有责任感”。“尊重不等于畏惧和屈服，它是指对人如实了解，并充分意识到对象的个性和独特性的能力。要尊重对象不可能不对他有所了解;关切和责任感如果不以对所爱的人的个性的了解为前导就会具有盲目性”。［4］234-242再者，教育者不只是爱的施予者，也是爱的需要者，特别是来自受教育者的爱，是激发教育者教育能量的最大诱因。

受教育者同样是一个活动者身份，学生不是天然的受教育者，只有受到了教育的学生，才能称之为受教育者。具有爱的视野，意味着教育者应该深深地懂得，受教育者需要爱，受教育者是具有个人尊严和权益的人，受教育对其而言，既是义务，更是权利，既然是权利，他们就会自然要求所受的教育饱含着爱，而不是爱的反面。一切把受教育者工具化的所谓教育活动，都是背离教育精神的，更是违背受教育者个人意愿的野蛮行径。再者，受教育者不应仅仅是爱的需要者，也应是爱的施予者，特别是针对教育者的爱。昆体良说:“因为教师的义务是教人，所以学生的义务是表明自己是可教的”［6］153。我们认为，受教育者的义务不只是学习能力和态度上的准备，还应有对教育者的爱的激励。当然，这一认识，是教育者首先需要具有的，然后才能影响到受教育者，这也是教育智慧的体现。

具有爱的教育内容观，指教育内容的选择和确定，不能仅考虑社会的需求，一味遵从教育者及其代表的社会意志，打着为了受教育者的旗号，完全置受教育者于不顾，而应该充分考虑受教育者的成长需求，特别是受教育者个体的独特需求。表面上看，教育内容的选择和确定，范围极其广泛，人类已有的知识积累几乎大多可以进入教育领域，实际生活中选择与确定教育内容的标准，或是模糊的，或是唯智的，似乎考虑了受教育者的身心特点，事实上，却不能体现受教育者全面发展的目标要求。今天对于中学阶段的文理分科与否的讨论，各种主张所折射的全面性或独特性，都没有充分意识到，教育智慧对于教育内容的指导作用和价值要求，特别是没有以爱的视角来观照教育内容。因此，基于无爱的教育内容，很难形成教育者应有的教育智慧，使教育生活显得苍白无力。苍白，是因为教育内容的无爱;无力，是因为教育智慧没有了附着点。于是，广大有良知的教育工作者，发出了“巧妇难为无米之炊”的慨叹。

具有爱的教育方式观，指的是教育者在传授、约束和引导的过程中，要传授有方、约束有度和引导有序，不能灌输、捆绑和拔高，要充分尊重受教育者的身心特点。简而言之，具有爱的教育观，要求爱的精神渗透到教育活动的每一个要素中，充分体现教育魂魄中爱的存在，充分实现教育精神中爱的意义。教育方式，是教育程序的静态描述。传授有方，要求教育者掌握灵活多变的传授技巧，这也是因材施教教育原则得以贯彻的基本要求;约束有度，要求教育者掌握科学的管理方法，既要对受教育者的行为给予适宜的规范，又要尊重受教育者的活泼天性，抹杀受教育者个性及创造性的管理是无效的;引导有序，要求教育者遵循教育规律，密切洞悉受教育者的最近发展区，不放弃特殊才能者的跳跃式发展，不抛弃才能后进者的缓慢前进。一般而言，教育者的教育智慧，在教育方式上最能显现，高明的教育方式定然是融汇了爱的教育方法和形式。

三、教育智慧表现为具有爱的教育操作思路

具有爱的教育观，奠定了教育智慧的基础，直接影响了具有爱的教育操作思路的形成。教育操作思路是教育思维的核心，是人对教育的设计。具有爱的教育操作思路，即以爱的情怀设计教育，将爱的精神贯彻在整个教育行动的设计中，以爱统领对教育行动的思考。教育操作思路是人对教育活动的理论构思，作为教育实践的方法论，涉及教育原则、教育方法和教育组织形式。进一步说，教育操作思路由两部分构成，一部分是教育操作模式，另一部分是教育操作原则。［2］57-93模式是规范化和标准化的方式，教育操作模式即规范化和标准化的教育操作方式。教育操作方式突出的是教育方式的动态形式，教育方式是对教育操作方式的静态描述。方式是方法和形式的统一，同一种方式可以由不同的方法和形式组成，比如传授，可以通过不同的方法和形式进行。教育操作模式最终是教育方法和教育组织形式的规范化和标准化，是教育操作思路的核心。

具有爱的教育操作思路，在教育操作模式上无法实现，因为操作模式是客观的人的行为的方式，是规范化、标准化的方式，在理论上，任何人都可以使用，包括根本无爱的人。而教育操作原则却能够具有爱的品质，于是，具有爱的教育操作思路问题，就转化为使教育操作原则具有爱的品质。原则是行为的准则，反映人类行为和活动的合理性，反映遵循客观规律和人的价值追求的统一;教育操作原则，反映遵循教育客观规律和教育价值追求的统一。从大的方面讲，教育操作最终表现为教育者对受教育者的作用，从而，教育操作原则就是教育者对受教育者作用的原则，即教育原则;总结已有的认识，这些原则分别为因材施教原则、循序渐进原则和启发诱导原则。也就是说，具有爱的教育操作思路问题，最终转化为使因材施教原则、循序渐进原则和启发诱导原则具有爱的品质。

事实上，上述三大教育(操作)原则，本身具有爱的品质。因材施教指向“教育要求和受教育者身心发展特点之间的关系”，“它尊重了受教育者，把受教育者的特点作为教育决策的依据，符合教育民主的精神”，体现了具有爱的教育精神;循序渐进指向“教育要求和受教育者身心发展水平之间的关系”，“要求知识逻辑序和受教育者身心发展序的结合，既考虑知识，又考虑了人”，“同样是饱含爱心的”;启发诱导，“则是综合考虑受教育者身心发展的特点和水平，促使受教育者身心发展水平和教育要求水平快速一致的策略”，其“对立面是填鸭式灌输、注入，从中可以窥见启发诱导原则自身所蕴含的民主因素和爱的精神。启发者欲使人在愉快中学习，欲使人享受思维之乐，实为教育之爱”。［7］这些原则所体现的爱的教育精神，恰好吻合了我们对教育操作原则具有爱的品质的追求，只是现实中的教育操作常常不能真正地遵循这些原则。概而言之，具有爱的教育操作思路，就是在具有爱的教育操作原则指导下，运行教育操作模式。

总之，教育智慧即具有爱的教育思维，表现为具有爱的教育观及具有爱的教育操作思路。具有爱的教育观，是形成教育智慧的前提，只有以爱的视野理解了教育是什么，才能以爱的情怀设计教育怎么做;具有爱的教育操作思路，是教育智慧的核心，只有形成具有爱的教育操作思路，我们才能达到形成教育智慧的目标。具有爱的教育操作思路的形成，体现为形成具有爱的教育原则。至此，我们认识到，教育智慧的形成，最终体现为教育者遵循具有爱的教育原则，也就是，教育者在教育活动中，遵循因材施教、循序渐进和启发诱导三大教育原则。

［1］余华东.论智慧［M］.北京:中国社会科学出版社，2005.

［2］刘庆昌.教育思维论［M］.广州:广东教育出版社，2008.

［3］刘庆昌.教育者的哲学［M］.北京:中国社会出版社，2004.

［4］马斯洛，等著，林方，主编.人的潜能和价值［M］.北京:华夏出版社，1987.

［5］弗洛姆.爱的艺术［M］.北京:工人出版社，1986.

［6］华东师范大学，浙江大学教育系.西方古代教育论著选［G］.北京:人民教育出版社，1985.

［7］刘庆昌.初论爱和智在教育中的统一［J］.教育理论与实践，1997(3).

【责任编辑 冯自变】

Educational Wisdom:Educational Thinking with Love

ZHAO Chong
(Department of Education，Luliang University，Luliang 033000，China)

Belonging to the realm of thinking，educational wisdom is integrated product of affection and thinking in education，which is shown in the aspects of educational thinking with love and the approaches to educational operation with love.Educational beliefs with love are the premise of forming educational wisdom.Only by understanding education from the view of love，can we design education by the feelings of love.Approaches to educational operation with love are core of educational wisdom.Only by forming approaches to educational operation with love，can we form educational wisdom.The formation of educational wisdom is reflected in the educator following Educational Principles with love.

educational wisdom;love;educational thinking;educational beliefs;approaches to educational operation

1672-2035(2011)01-0118-04

G40-02

A

2010-12-18

赵 冲(1972-)，男，山西大同人，吕梁学院教育系助教，硕士。