基于教学主题的工作坊研习模式在学科骨干教师培训中的应用

杨光伟

(浙江师范大学教师教育学院,浙江金华321004)

作为课程改革和课程实施的重要环节,教师培训越来越被关注,人们尝试着从不同的视野观察它、研究它、解构它。直面当今骨干教师培训的现状,我们不难发现至少存在两方面不足。一方面,内容设计缺乏针对性,未能有效关照骨干教师职业发展的阶段特点;另一方面,培训形式缺乏互动性,专家的理论讲座忽视被培训者的主体参与。因此,设计有特色的培训内容,创新培训形式,积极探索有效的教师培训策略,需要教师专业培训机构更新培训观念,改进培训方法,提高培训绩效。本文借鉴英美等国家以及港澳台地区在职教师培训的成功经验,针对教师职业发展的阶段性规律,以社会建构主义的学习理论为基础,提出基于教学主题的工作坊研习模式(以下简称教师研习模式),以期为学科骨干教师的高端培训探索新的途径,提供新思路。

一、教师研习模式的立足点:高原现象

职业高原(career plateau)是美国心理学家弗朗斯(Frence,1977)提出的一个概念,表明职业生涯进入一个相当长时期无法提升的状态。在当前的职业生涯管理研究中,职业高原主要是指“个体在职业生涯的峰点,是向上运动中工作责任与挑战的相对终止,是个体专业发展上的一个停滞期”[1]。

教师作为一个专业工作者,其职业发展是一个有着阶段性特征的十分复杂的学习过程,其中也存在着职业高原的客观现象。在许多有关教师职业生涯发展的研究中,都发现教师的职业成长存在停滞、衰退的阶段,这个阶段可以看做是教师职业生涯的高原期,一般出现在教师职业生涯的中期。此阶段的教师经过了10年左右的教育教学实践,已经完全适应了教师职业,而且大多数事业有成,或成为学校的教学骨干,或成为学校的中层干部。

研究表明,教师一旦产生职业生涯高原现象,将会呈现如下心理和行为特征:教师职业承诺动摇、职业情感萎缩、职业角色模糊等。其产生根源可归因于职业生涯进步机会的缺失、巨大职业压力的持续作用、社会比较的不协调应答和个体因素等[2]。尤其是新课程改革以来,新的教育理念、课程标准的新要求、新教材的使用对教师也提出了巨大的挑战。教师要适应这种新的更高的要求就必须去探索与实践,去学习掌握新的教育理念、知识和能力。而这种新的教育理念、知识和能力往往又不是原有的教育理念、知识和能力等教育教学活动的简单修补,而是一种有机的融合。这种融合不可能一蹴而就,会受到教师思维定势、功能固着等因素的影响,因此它需要一个过程,需要一个新旧交替的过渡时期。在这一时期,教师的教育理念、知识和能力的发展都会处于一个相对停顿的状态,甚至还感觉稍微有些退步。研究也表明,除了教师自己努力寻找原因、对症下药外,也需要外在的支持帮助教师跨越职业高原。例如,美国学者斯特费(Steffy,1989)所提出的教师职业发展五阶段模式表明[3]:当教师的发展处于低潮时期,即所谓的“退缩生涯阶段(withdrawal career stage)”,如果给予及时的、适当的协作与支持,教师是有可能度过低潮时期而继续追求专业发展的。因此,就教师专业培训机构而言,直面骨干教师成长的高原现象,开发设计出具有针对性的培训方案,促进教师专业意识的自醒、专业能力的反省、专业实践的反思,从而帮助教师摆脱停滞状态,获得专业发展,是当前骨干教师培训设计不可回避的现实问题。

二、教师研习模式的立论点:社会建构主义学习观

(一)社会建构主义学习理论的基本观点

社会建构主义学习观是在修正个人建构主义和激进建构主义基础上发展起来的一种新的认知理论,其中心思想为科学知识是不能传递的,它必须由学习主体主动地建构,而这种建构是经验、知识、发展和学习的社会建构[4]。社会建构主义学习观包括四个基本观点:情境、协作、对话与意义建构。

1.情境

情境是意义建构的前提。社会建构主义强调:不同的学习环境会导致学习者对知识和技能的不同理解,而要使学习者学到能直接应用于实际环境中的知识和技能,就应在实际应用环境中学习相应的知识和技能。因此,对于教师的培训就不能简单化地处理理论学习的内容,应该把理论的学习置于真实的或接近真实的课堂教学情境之中,从而使所学的理论在教学实践中能有更广泛的应用。

2.协作

协作发生在学习过程的始终,对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。在教师培训中更应该强调学员之间彼此协作,以探究的意识和钻研的精神去发现教育教学中所存在的实际问题,通过彼此之间的智力协作对已有问题进行教学论的分析、解剖,尝试从教育教学思想流派中寻求问题解决的理论挂靠点,以及解决实际问题的多种可能性。

3.对话

对话是协作过程中的不可缺少环节,通过对话学员个体的思维成果(智慧)为整个群体所共享,从而达到意义的建构;对话也是一个合作交流的过程,活的知识也只有在充分交流沟通的基础上才能体现出来,才能灵活地运用。教师培训的整个过程都应处于这种合作交流的环境中,没有交流与对话就不可能有深层意义的培训学习。

4.意义建构

意义建构是整个培训过程的最终目标。在培训过程中帮助学员建构意义就是要帮助他们对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系获得较深刻的理解。因此,培训的质量是学员建构意义能力的函数,而不是学员重现教师思维过程能力的函数。换句话说,在教师培训中,学员获得知识的多少取决于他根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于记忆和背诵所学内容的能力。

(二)社会建构主义学习观对教师培训工作的启示

社会建构主义学习理论所提出的一系列观点,与传统学习理论有不同的理解,这些不同的见解给很多领域的实践带来了新思路,也给教师培训工作提供了一些新的启示。

首先,应该创设条件,给教师更多解释教育现实、教育问题的机会。让教师在真实的教学情境中,主动利用已有知识经验进行解释、假设,去提出问题、分析问题、解决问题,在这样的过程中建构自己的新知识经验系统。这样才能学习到社会建构主义所认为的新的知识。而且,在这样的培训中,由于关注了教育教学实践中的问题情境,也将激发参与培训的教师的兴趣。

其次,应该创造有利条件,充分利用教师自己的教育教学经验,在协作中共同探讨解决实际问题的途径。实际上,当教师在教育实践中遇到教育教学问题后,一定会基于自己的知识经验去分析和解决问题,其中不乏一些草根智慧。因此,对于骨干教师的培训,不应只是提供单纯教育理论知识的学习。特别是,精心设计一些教学主题,围绕教学主题开展专题式的研修,挖掘每个教师的宝贵经验,使得参与其中的每一位教师都可以从不同的角度来思考,并从中得到更多的启迪。

再次,实现培训者角色从知识的传授者到对话的促进者的根本转变。在教师培训中,接受培训的教师才是培训活动的主角。因为培训效果的好坏取决于接受培训教师的教育教学水平是否得到了提高,而不是其他。因此,培训者要做的是如何使被培训者成为主角,如何为他们提供积极的学习支持,如何为学员之间的高水平对话搭建脚手架,这才是培训者所应重点思考的问题。

最后,在培训过程要强调系统化的教学反思。有意义的学习产生在把当前学习内容与已有的知识经验相联系,并对这种联系加以认真的思考。联系和思考是意义构建的关键。如果能把这种联系与思考的过程与协作学习中的对话有机结合,则建构意义的效率会更高、质量会更好。因此,在教师培训过程中要特别强调对教学进行反思,可以以自己完成教学任务的过程为参考对象,对其他人完成同样的教学任务所作出的决策、行动以及由此产生的结果进行审视和分析。反思不仅是教师一个人沉思,而更多的是和其他学员、教师共同的反思。通过同伴之间的相互比较、评价、帮助、激励等途径来唤醒教师对自我行为的反思,从而形成强大的合力,并逐渐形成一种在教学中研究,在研究中教学的职业生活方式。

三、教师研习模式的实现路径:工作坊

(一)工作坊的含义

工作坊(workshop)提供了一种研究性学习方式,可以使得各种持有不同立场、观点、见解的人们在思考、交流、讨论或辩论(甚至争论)中,对所研讨的主题形成新的理性认识,成为一种鼓励参与、创新,以及找出解决对策的手法。

工作坊研习是一个多人共同参与的场域与过程,且让参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、进行调查与分析、提出方案或规划,并一起讨论让这个方案如何推动,如何付诸实践,以及在行动后如何反思改进。

基于教学主题的工作坊研习模式是一种可以将培训教师聚集起来,针对某一个学科教学的主题(或议题),发表自己的意见想法,相互交流、求同存异、凝聚共识的一种参与式培训方式。与一般的教师培训方式,如专家讲座、学习座谈或小组研讨等相比,工作坊研习模式可以让每一个参与教师互相发表意见,以教学中的热点话题或疑难问题带动培训教师的参与感,用轻松、活泼的组织方式让参与教师了解主题研讨的价值、目的以及意义,不仅可以获得有关主题的多种意见与想法,更有利于主题研讨活动的深入以及相关实践活动的整体推进。

(二)工作坊的角色

参与工作坊研习的角色有三种,分别为参与者、专业者、促成者。在教师培训中,参加工作坊研习的学员称为参与者。具有专业实践技能、对于进行讨论之专业主题直接助力者称为专业者,如中小学一线的资深教师。至于拟定研讨主题、推动工作坊进行的人则称为促成者,一般由培训机构项目实施负责人担任,如高校学科教学理论研究的专家、学者。促进者的重要作用主要体现在有效推动工作坊研习活动,包括如何让参与者彼此之间以及参与者与专业者之间进行有效的沟通,或是协助参与者在研习过程中发现并提出问题,或者与参与者、专业者共同设计解决问题的方式方法。

(三)工作坊的运行

工作坊的操作与运行的方式,随着不同的教学主题而变更操作上的手法,但是基本的模式与架构是不变的。下面以“数学生活化”这一主题为例,说明工作坊的运行方式。

1.信息分享

工作坊第一个实施的步骤,就是必须将原有的基本资料共同分享。透过这样分享的过程,可以将参与者、专业者以及促成者三方所持有的、与教学主题相关的信息、资料、成果互相分享,为接下来的小组讨论、交换意见,提供参考素材。

为此,促成者应该提前告知参与者、专业者待研讨的主题,给他们一定的时间围绕这一主题有目的地、有选择地搜集有关信息。如小学数学生活化的误区,数学教学中实现生活化的有效策略,有关数学生活化教学的案例评述,数学教学生活化策略的价值,等等。

2.主题设计

第二个阶段主要利用分组讨论的方式,通过所有参加人员的相互交流,不断形成对原始资料的新看法、新观点。在这一阶段,充分利用“头脑风暴”的思考形式,专业者从实践教学的角度提出自己的观点,促成者从教学理论的高度提出自己的设想,参与者结合自己的教学特点或班级学生的学习风格等,提出新的设计思路,把理论与实践结合起来。例如,在小学数学课堂教学中,如何实施生活化策略并突出数学知识的本质内涵等。

3.意见发表

在小组讨论的基础上,由各个小组的代表发表小组讨论出来的成果,并与其他小组互相交流。在交流协商的基础上,共同思考出一个最适合的方向,形成一些基本的共识。例如,要实现数学教学生活化并突出数学知识的本质,教学的基本模式是什么?教学任务应该怎样选择组织?教学活动应该怎样设计?等等。

4.实践教学

参照上述的共同思路,设计教学活动,并在实践基地学校开展现场课堂教学,为后面的教学研习提供及时的、生动的教学案例。该步骤应该充分发挥专业者的实践智慧,在教学设计上力求有创意,有特色。在具体的实施过程中,要求参与者借助各种不同工具,真实地、客观地记录课堂中所发生的实际情况,做好课堂实录。

5.研习教学

围绕教学实录,以前面已经达成的基本共识为基础,拟定几个核心话题,围绕这些话题进行深入思考、讨论、交流,在研讨中把前面所学过的理论内化为实际行动,并在行动的反思中形成进一步改进教学方案的认识,从而对所研讨的教学主题具有更加深刻的、独到的理解。

6.成果展示

围绕拟定的主题,挑选某一个具体的问题进行专题研究,形成研习报告。

四、提高工作坊研习效果的一些建议

实践表明,工作坊研习模式对于培训教师提高课堂执教能力,教学研究能力产生了积极作用。首先,围绕特定的教学主题进行专门研讨,既有促成者的理论引领,也有专业者的经验支撑,在最大程度上实现了教学理论与教学实践的有机结合;其次,就教学活动而言,它所具有的实践特征以及情景特色,使得教学本身就是一项伴随着“忙碌与艰难选择”的活动。工作坊研习模式的运行关注的是研讨的过程,因为这样的研讨过程才能引起参与者思变,思变才能改变他们的观念,并进而采取相应的行动来改变现状,获得专业上的发展。

(一)研讨主题的系列化

每次研讨的主题可以是新课程改革中的热点问题、疑难问题,也可以是学员自身教学过程中的难点问题;可以是促成者研究领域内的,或课题研究中的某一个子课题,也可以是专业者所熟悉的、所擅长的具体问题,等等。由于不同人关注的焦点不一样,研讨的主题可以多种多样,但是,各个主题之间应该具有一定的逻辑关联性,使得主题研讨系列化,从而有助于学员在主题研讨中能够深入思考,避免“东一榔头,西一锤”的游击现象。

(二)教学形式的多样化

围绕特定的主题进行教学设计活动的时候,鼓励参与者充分发挥自己的教学智慧,设计多样化的教学活动。在现场教学中,也鼓励上课教师采取不同的教学模式。同时,也还可以结合实际情况,开展同课异构、一课三讲等活动,尽量避免教学实践的模式化、教条化倾向,从而为教学研讨提供丰富的教学案例。

(三)运行方式的情景化

工作坊研习模式与其他培训方式的根本区别在于:特别强调在真实的情境下组织培训活动,激发参与者在真实的教学情景中进行思考,既避免专家讲座的内容与课堂教学的实际情况相差甚远,又避免教学研究中限于经验之谈而不能上升到一定的高度。工作坊研习的目的不是给学员灌输一些教育教学的理论知识,而是促使他们围绕真实的教学情景进行有意识的、有目的的思考。在亲身体验中获得对于教学现实的真实感受,而这种内心体验是参与者形成认识、转化为行为的原动力。把培训者置于现实的教学过程中,参与者才能真正体会到教学事件中所蕴含的理念和原则,从而把教学理论知识内化为自己的行动智慧。

(四)人员安排的合理化

工作坊研习模式对于参与其中的三方面的人员组成都提出了较高的要求。人力资源的合理配置是确保该模式运行的必要条件。

[1]连榕.教师专业发展[M].北京:高等教育出版社,2007:187.

[2]寇冬泉,张大均.教师职业生涯“高原现象”的心理学阐释[J].中国教育学刊,2006(4):72-75.

[3]Steffy B.Career Stages of Classroom Teachers[M].Lancaster,PA:Technomic Publishing Company,Inc,1989:123-130.

[4]王锦化,孟庆华,史达清,等.社会建构主义学习观对我国教师继续教育教学改革的启示[J].外国教育研究,2003(1):18-21.