基于能力本位的高职课程考核评价模式改革构想

◆俞敏燕

(浙江育英职业技术学院)

基于能力本位的高职课程考核评价模式改革构想

◆俞敏燕

(浙江育英职业技术学院)

课程考核作为教学设计的一个重要环节，是检验教学目标、测评教学内容完成情况的主要手段。它对整个教学过程起到导向、检验、诊断、反馈、激励等多种作用。建立具有高职特色的课程考核评价模式，将直接影响到教学质量。本文对目前我国高职课程考核评价模式存在的主要问题及国外职业教育课程考核评估体系共性进行了分析，在借鉴西方先进做法的基础上，根据我国实际情况提出了“基于能力本位的高职课程考核评价模式”的改革构想。

高职课程 考核评价 能力本位

一、引言

社会的发展对高技能型人才提出了更高要求。各高职院校紧抓教学质量这一生命线，积极开展教学改革。大家在培养目标，以就业为导向进行校企合作、工学结合的培养模式等方面达成了共识，也取得了许多成效。但在改革过程中还是存在许多问题，有些问题甚至成了高职教育发展的瓶颈，如课程的考核评价就是其中一个比较突出的问题。

课程考核评价作为教师和学生完成教学内容及教学目标的“指挥棒”，在教学中起着非常重要的作用。科学的考核评价模式将对激发学生的学习积极性、调动教师的教学积极性、改革教学内容、教学方法、教材改革等方面起到促进作用;将会提高教学质量;也会体现出教育教学理念的先进性。因此，在高职教学改革中课程考核评价模式的改革是一件动一发而牵全身的事情。如何根据学生和课程的特点，对高职课程考核评价模式进行合理的改革?是一个值得我们深入研究的课题。

二、现行高职课程考核评价中的基本做法及存在的主要问题

近些年，各高职院校在教改过程中对现有的考核评价模式进行了改革。目的是充分发挥考核在教育教学中的功能，进而实现高职教育的培养目标。而实际情况是与高职教育的人才培养目标相比较，现阶段高职教育的考核评价模式存在诸多弊端，主要体现在以下几方面:

1.考核观念陈旧落后，考核功能异化

课程考核作为教学设计的一个重要环节，对整个教学过程的诊断和反馈是它最重要的功能。通过课程考核，教师可以及时掌握教学效果，调整教学思路，改进教学方法。学生可以及时发现自己的不足和薄弱环节，便于矫正和补充。因此做好考核结果分析及反馈对于教育教学水平和教学质量的提高来说具有重要意义。目前重成绩、轻分析的现象普遍存在。绝大部分高职院校过分夸大了考核的选拔功能，弱化了其本应有的评定、诊断和反馈、预测、激励等功能。主要体现在过分夸大分数的价值功能，升留级、毕业、评优、评奖等都以分数作为评判的主要标准，分数被误认为能力的代名词。导致了学生对待学业成绩的态度出现了两极分化的现象。少部分学生纯粹为了追求高分而学习，甚至不惜在考试中作弊以达目的。而大部分学生会产生60分万岁的心理，将及格作为学习的任务。最终导致学生的应试能力不断膨胀，而其它能力片面缺失。考试结束后我们以书面的形式反馈给学生的只是一个分数。学生只是根据老师打的分数来判断自己对该课程掌握程度，却不知今后的努力和改进的方向，考试即意味着课程的结束。这种以分数为主要标准的评优评奖机制，适用于“精英教育”，却与高职的“大众化教育”格格不入。

2.考核标准设置不科学

目前我国还没有相对统一的考核标准，考核标准五花八门，甚至同一专业同一门课程在不同学校都会有不同的考核标准。大家对及格的标准制定得相对来说比较低，学生比较容易拿到及格分，也意味着学生比较容易拿到毕业证书。在表面上看来毕业率很高，毕业证书的含金量却因此受到影响。毕业生就业后，不能直接上岗，企业招不到人才的情况普遍存在。就单门课程而言，考核标准又显得单一化。这种“千人一卷”的做法不易调动学生的学习积极性，起不到激励作用。

3.考核重结果轻过程，评价不够客观

教学评价共有诊断性评价(教学前的准备性评价)、过程评价(教学进行中的形成性评价)、事后评价(教学结束后的总结性评价)三种类型。就高职教育的特征而言，科学的考核评价模式应该是将三种类型的评价有机结合，尤其是对以过程和素质为评价重点的诊断性评价和过程评价的重视，更能体现出“以生为本”的理念。而现有的考核则是过多重视总结性评价，甚至使之成为教学过程中的唯一考核。这种评价重点在结果的评价类型更多是起到对学生的知识和能力的判定、对教学质量进行评价、排出名次供职能部门使用，以及为今后制定教学方案提供参考等作用，对已经学习完课程的学生帮助不大。显然是不符合高职教育“以生为本”的理念。这样的考核方式，也只能从一个侧面反映学生的学习情况，不能反映出学生的综合能力和水平。再加上在考核过程中以教师为主体，考什么，怎么考，成绩多少均由老师一个人说了算，导致评价结果不全面甚至不客观。这种不科学的滥用总结性评价的做法也说明了目前的高职教学摆脱不了“应试教育”的影子。

4.考核内容具有片面性

教学目标包含了认知、技能和态度三个领域，反映在考核过程中即为应知、应会和应是。现有的课程考核在内容的选择上出现两种极端化做法。一种是重知识轻“能力”。考核的内容是纯理论知识，只对学生的“应会”情况进行考核。这一现象在理论性较强的文经管类专业课程考核中比较普遍。另一种是重“能力”轻知识。这一现象在艺术类专业的专业课程中比较普遍，课程的考核内容过于重视学生实际操作能力(“应会”情况)的考核，而完全没有理论知识考核。在一定程度上说，前一种内容设置，有助于学生对识记性知识的掌握和能力的提高。但是片面注重“应知”的考核将会导致思考、判断的依赖性，想象力的匮乏，从而遮蔽学生对发展自身能力的关注，也会使老师为分数而教学。其结果是背离了高职教育的培养目标，不符合职业教育的要求。而后一种内容设置，能促使学生在短期内掌握操作技能，却没有发展后劲，不符合学历教育的要求。同时，大家都没有对用人单位很重视的态度进行考核，考核内容不能覆盖全部的教学目标，因此现有的这两种考核类型背离了高职教育既是职业教育又是高等教育的特性。

5.考核实施过程欠规范

近年来，各校对课程考核评价模式进行了不少改革，都加强了实践考核，考核方法也出现了多元化的趋势，但在操作过程中存在着许多问题。如:没有实现教考分离，任课教师自己教，自己出题，自己评卷。企业参与的力度很小，目前只在顶岗实习、集中实训等极少数课程中有所体现。致使学校和学生对企业用人的具体要求不清楚，不能及时调整教学思路，从而影响到教学质量。教师在过程考核中，只告知学生要在规定的时间内按要求完成某一项目(任务)，并给予指导、观察和记录(草稿式)学生的表现。却没有明确告诉学生各知识点和技能点在考核中所占的具体分数，学生需要提供什么样的证据等，导致学生的学习有较大的盲目性。

由此看来，我国现行的高职课程考核评价模式还存在诸多与高职人才培养要求不符的弊端，如果不及时改革我们的考核评价模式，必将影响到人才质量。因此必须尽快突破这一瓶颈，建立符合我国国情的具有高职特色的课程考核评价模式。

三、发达国家职业教育考核评价方法的借鉴意义

欧美发达国家职业教育在考核评价方面的许多做法值得我们借鉴。如:英国职业教育的BTEC(Business＆Technology Education)课程模式，德国职业教育的“双元制”，加拿大的CBE(Competency Based Education)教学模式，澳大利亚职业教育的TAFE(Technical and Further Education)等等，尽管他们在课程的考核评价上各有特色，但也可以发现它们一些值得我们学习的共性之处。

1.考核观念先进，以生为本

遵循以就业为导向、能力本位、以生为本的教育理念。考核的最主要功能是帮助学生不断提高自己，没有成绩高下之分，没有优胜劣汰。如果考核不合格，学生可以反复训练，多次鉴定，再次接受教师的指导，直到达到能力标准要求为止。

2.考核标准具有统一性

教育培训机构的能力标准与行业的职业能力标准具有一致性。能力标准由国家牵头，相关部门负责，在行业、雇员、雇主、学校的共同参与下统一开发和制定，标准根据实际需要的变化及时调整。课程有统一的“评估指南”，每门课程都有“能力要素”、“行为标准”和“证据指南”。“能力要素”和“行为标准”是具体课程的考核标准，“评估指南”和“证据指南”是实施课程评估的依据，同一门课程由不同的评估者评估可以得出同样的评估结果。

3.教育机构与行业合作的紧密性

大多实行教考分离，行业参与考核标准的制定、考核的实施等过程中。如德国的工商联合会是能力考核的执行单位;澳大利亚的行业培训咨询机构在TAFE教育中起主导作用，承担着制订职业能力标准，预测行业就业需求，职业分析，教学质量评估，提供专业、课程和教学依据，对教育与培训提出建议等职责。

4.考核具有全面性

考核内容全面，包含了学生从事某项技能应具体的知识、能力和态度。考核类型包括了诊断性考核、形成性考核和总结性考核三种，对学生的已有能力、现存能力及可持续发展能力进行全面考核。

5.考核实施具有严谨性

实施过程科学、严谨、规范，以证据为基础。根据考核指南的要求，以文本的形式严格规定考核的目的、内容、类型、标准、工具、方法、证据形式、时间、地点等要素，并且提前告知学生。考核的证据包括直接证据、间接证据和补充证据，主要由学生提供，也可以由学生和考核者共同提供，或由第三方提供。

6.考核具有灵活性

考核手段多样，对不同的学生采取不同的考核手段，往往以任务或项目等实际内容驱动安排考核的内容，考核重点向综合能力方面倾斜。考核方法多元化，采用观测口试、现场操作、第三者评价、证明书、面谈、自评、案例分析报告、书面答卷、录像、作品等，这些方法的综合运用，能比较全面的反映出学生的实际能力。考核计划、时间和地点等可以由考核者和学生共同商量确定。根据不同的考核方式采取不同的考核工具。如果是采取书面测试，就运用书面问题;如果是采取活动或实务的考核方式，就使用观察清单、记录工具、任务报告等;如果要采取审查产品样本、产品或项目的考核方式就要采用项目简介、检查产品清单等工具;如果要采用口头或书面提问的考核方式，就要采用口头或书面问题、事先准备好的答复标准等鉴定工具。

四、高职课程考核评价模式改革的思路

要建立符合我国国情的具有高职特色的课程考核评价模式，就需要在借鉴发达国家职业教育考核评价方法的基础上，结合我国的实际情况对现有的考核模式进行改革。

1.树立好教学理念和考核观念

首先，需要树立“以就业为导向、能力本位”的教育理念。需要澄清的是目前大家对能力本位的内涵理解不到位，甚至有误解。能力本位的实质是强调以职业能力为基础，按职业分析和工作分析得来的职业能力本身的结构方式组织教学，重视职业能力的获得，对科学知识强调相关与必须，不强调系统获得。这里的能力是指个体在实现职业工作中综合应用知识、技能、和态度以及解决实际问题的综合能力。能力本位不强调学科知识的系统性，并不意味着削弱了知识的地位，而是对知识的另一种重视，只不过重视的是工作知识和实践知识，强调的是知识的效用。能力本位也没有忽略学生内在品质和精神的培养，而是将关注人的特性体现在实施过程的细节中。能力本位更不等于技能本位，而是将一般素质与具体工作情境结合起来，强调索要培养的能力是个体在现实职业工作中综合应用知识、技能和态度及解决实际问题的能力。其次，要树立“以生为本”的考核观念，削弱考核的选拔功能和分数的价值功能。强化考核本应具有的评定、诊断和反馈、预测、激励等功能。

2.设置相对统一的考核标准

目前，就我国的国情而言，要完全学习发达国家职业教育的做法，由国家牵头，多个部门共同参与来统一制定考核标准，还有一段很长的路要走。但是我们应该努力做到规范职业资格证书的培训、认定和颁发等各个环节。组织行业参与到考核标准的制定工作中来，制定出以最低能力标准为起点的若干个级别的能力标准，如三级、二级和一级。至少做到同一专业的同一门课程在不同学校的考核标准是一致的。

就单门课程而言，可以针对不同学生使用不同级别的标准，(采取学生自己申报考核级别的方式)并以此来评价学生的能力等级，实现考核对象的差异化。教师在命题时，可以设计必做题和选做题。学生可以根据各自的情况选择选做题。最后将学生的职业能力直接在毕业证书上体现出来。这样能更好地调动学生的学习积极性，与本科的“精英教育”区别开来。用人单位也可以从毕业证书上直接了解到学生的整体情况，此时的毕业证书不仅是一个学历证明，同时更是一个能力证明。

3.实现考核时间的全程化和考核主体的多元化

改变现有考核过多重视总结性评价，甚至使之成为教学过程中的唯一考核的现状。诊断性评价、过程评价和事后评价三种评价类型进行有机结合，将侧重点放在诊断性评价和过程评价上，反映出学生的综合能力和水平。遵循高职教育“以生为本”的理念，使学生在开课时就清楚地知道学习完成后要考核哪些内容，以什么方式进行考核，考核过程和决定公开透明化，甚至可以将学生的自评和互评作为等级评定的参考。对于不及格的学生，采取个人申报的形式，给予更多的重修和补考机会以及更灵活的考核时间，实现考核时间全程化。

同时，对教育和培训机构进行整合，大力发挥高职院校的培训功能。改革课程考核评价的校内单一主体模式，将行业和企业资源引入课程考核评价中。在考核内容选择、考核标准制定、考核场所选择、考核成绩评定等环节上，积极探索校内考核与校外考核相结合的考核评价方式，实现考核主体的多元化，逐步实行教考分离。

4.科学设置考核内容，灵活选用考核评价形式

根据专业课程的性质和特点设置考核内容，参照职业岗位任职要求，引入职业资格标准，引入行业企业标准。如理论性较强的文经管类专业课程，应该削弱对“应知”部分的考核，加强对“应会”部分的考核;实践性比较强的课程，如艺术类专业的专业课程，则需在强调对“应会”部分考核的基础上，适当增加对“应知”部分的考核。同时要加强对用人单位很重视的态度进行考核，努力做到考核内容覆盖全部的教学目标，考核评价模式符合高职教育既是职业教育又是高等教育的特性。具体做法:可以确定比较合理的理论性考题与实践性考题的比例。同时根据专业和课程特点，灵活选用一种或多种考核评价形式。运用两种或多种考核评价形式相结合来全面考核评价学生。

5.规范考核实施过程

规范考核实施过程的关键在于细节。可以学习发达国家职业教育考核的做法，如在澳大利亚职业教育的学生能力鉴定体系中，所包含的鉴定策略、指定鉴定计划、确定坚定方式、选择鉴定工具、能力认证、参与鉴定评价六个阶段，在考核前都经过认真的策划，并且以文本的形式固定下来。同时根据考核指南的要求，以文本的形式严格规定考核的目的、内容、类型、标准、工具、方法、证据形式、时间、地点等要素，学生在上课前都能阅读到这些文本。证据作为考核的基础，在考核的实施过程中显得非常重要，大部分证据需要学生自己收集提供，也可以由学生和考核者共同提供，或由第三方提供。证据资料的形式可以是文字记录、笔记、草稿、作品、影像等。考核结束后，教师们在考核结果分析时应将重点从分数分析转到考情分析上来，并将分析结果形成书面材料。在将分数反馈给学生的同时，也及时地将评语反馈给学生。使考核不仅能促进教师改进教学方案，改善教学方法，同时也能促进学生的提高与成长，起到更多的诊断和反馈功能。

总地来说，我们在改革高职课程考核评价模式时，要根据高职教育的人才培养目标要求，以能力为本位，以就业为导向，以生为本，根据我国的实际情况推进课程考核评价模式改革。充分发挥课程考核评价的导向、检验、诊断、反馈、激励等功能，达到以考促学、以考促教、以考促练、以考促改的目的。当然，基于能力本位的高职课程考核评价模式必须与专业人才培养模式改革，课程体系与教学内容改革，教学方法与手段改革，教材建设相适应。也要与实训基地建设，双师型素质的教师队伍建设等相配套。换言之，高职课程考核评价模式的改革将带动高职教育教学其它方面的改革，也必将促进教育教学质量的明显提高。

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本文系2009年浙江省新世纪高等教育教学改革项目《高职艺术设计类专业毕业环节“一条龙”教学模式研究与实践》部分研究成果，课题编号: zc09152。本文作者为该课题的主要参与者之一。