论点

论点

关于高职教育制度的成就、问题与设计

我国高等职业教育在制度建设方面的成就集中表现在以下方面：第一，确立了高等职业教育的法律地位；第二，明确了高等职业教育的根本任务；第三，提出了发展高等职业教育的多种途径；第四，改革了高等职业教育的管理体制；第五，总结了高职人才培养模式的主要特征；第六，探索了高职人才培养的具体措施；第七，构建了不同层次的职业教育之间以及与普通高校的联系。以制度科学的视角，高等职业教育制度在运行中的主要问题是制度失灵与制度缺失，其主要表现为：第一，缺少相对独立、完整的法律体系；第二，法律法规中对高职教育的投入没有专门规定；第三，《职业教育法》及一些地方制定的实施办法内容不够完备；第四，高等职业教育方面的政策法规不配套；第五，对高等职业教育法律法规的有些内容规定不一致；第六，法律法规实施保障监督不力。制度作为科学，其设计要遵循自身的规律，高等职业教育制度设计当然也要依照这种规律，主要的规律有如下几点：（1）制度设计要遵循系统性原则；（2）制度设计要把握好利益相关者假设；（3）制度设计要关照其正向评判指标；（4）制度设计要选择适宜的路径。

摘自《中国职业技术教育》2011年第十六期 李维利，高文杰，刘文江《我国高等职业教育制度的现状、问题及设计原则》

关于高职教育课程问题的二元对立

（1）职业教育的本质范畴——就业导向还是生涯导向。职业教育的就业导向还是生涯导向的争论由来已久，至今仍是职业教育本质范畴讨论的重要主题，与此相类似的二元对立还包括如普通教育目标与专业教育目标、基础教育观与实用教育观的争执。（2）课程的本质范畴——理论还是实践。关于理论与实践的课程本质之争从20世纪80年代我国高等职业教育兴起之日就一刻也没有停止过。在理论与实践这一对关系范畴内的二元对立思维主要体现在以下几个方面：一是价值取向的对立；二是学习认识的对立；三是在教育类型上的对立。和理论与实践二元对立相接近的另一对范畴是 “知识本体课程”与 “工作本体课程”。（3）课程的策略范畴——学科体系与工作体系。对于高职教育课程体系构建是应基于学科体系还是工作体系，在当下的理论研究和院校实践中，“工作体系”理论已经成为主流，但是由于“工作体系”理论是建立在对传统“学科体系”批判的基础上并被不断强化的，所以有必要对“学科体系”与“工作体系”在教育学范畴内予以更为理性的讨论。

摘自 《职教通讯》2011年第十一期程宜康 《高等职业教育课程问题的二元对立与消解》

关于城乡职业教育统筹发展

城乡职业教育统筹发展的动力机制是一个由自组织动力、他组织动力和共组织动力共同构成的动态机制，必须遵循一定的运动规律、依托一定的路径保障，才能科学有序地向前发展。（1）需求——动力机制运行的根本要求。需求是指组织内部的一种不平衡状态，具体到职业教育，则是指接受职业教育的学生自身提高的需求、职业教育学科体系完善的需求、城乡经济社会可持续发展的需求。（2）条件——动力机制运行的物质依托。无论是自组织动力还是他组织动力或是共组织动力，要么互为条件或基础，要么就以其本身为保障或导向。（3）评价——动力机制运行的方向保障。评价就是对一定的想法、方法和材料等做出价值判断的过程，具有诊断、导向和激励等功能。在动力机制运行过程中，应科学运用评价工具，使动力机制保持科学的运动状态和正确的前进方向。（4）创新——动力机制运行的永恒主题。要想实现城乡职业教育的统筹发展，使动力机制运行永葆活力，就必须在发展过程中敢于创新、勇于开拓。

摘自《职业技术教育》2011年第十三期 梁成艾，朱德全，金盛《论城乡职业教育统筹发展的动力机制》

关于农村职业教育发展政策创新

依据未来我国社会发展以及人的发展需求特点和可能的趋势，应从以下几个方面考虑农村职业教育发展政策、制度的创新：（1）建立城乡公共教育资源统筹使用政策，突出优质职业教育资源向农村有序流动和均衡配置；（2）实施农村职业教育成本补偿政策，突出受益主体国家和企业发展农村职业教育的责任与义务；（3）实行以公共财政为主体的助学政策，突出政府的主导作用；（4）适时提高农村职业教育管理体制的重心，突出省、市（地）政府统筹城乡职业教育发展经费的责任；（5）实行免费就学、直接升学制度，突出农村职业教育的公益性和吸引力；（6）完善就业准入制度，突出制度执行力。（7）尽快出台《农村职业教育发展促进法》突出地方法规的积极效应。

摘自《教育与职业》2011年第十八期马建富 《我国农村职业教育发展政策的创新》

关于后现代主义课程观视野下的课程开发

吸取后现代主义课程观的合理因素，转变职业教育的课程开发理念，探索职业教育课程开发的新思路是一种有益的尝试。（1）课程目标取向的“多元化”转变。由“普遍性目标”取向发展到“行为目标”取向，再发展到“生成性目标”取向和“表现性目标”取向，体现了课程领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，也反映了后现代主义精神的发展。（2）课程模式的“多元整合开放灵活化”转变。后现代主义课程观认为课程发展的过程具有开放性和灵活性，承认和尊重价值观多元化，反对权威的观点。根据不同的课程设计导向，可将其分为三类，每种课程模式都有其针对性和适应性，没有绝对的优和劣：一是以职业分析导向所开发的课程模式，二是学习理论导向的宽基础活模块课程模式，三是工作过程系统化课程模式。（3）课程开发主体的“合作化”转变。后现代主义课程观认为课程是一种发展的过程，课程内容是一个开放的动态发展过程，课程开发是一个多方合作的过程。（4）课程结构的“生态化”转变。后现代主义课程观要求将生态意识整合到整个教育过程中，既关注个体外在的生态平衡和保护，也注意个体内部情感、心理、潜意识等的生态平衡。

摘自《中国职业技术教育》2011年第十八期 王庭之 《后现代主义课程观视野下职教课程开发新理念》

关于中高职协调发展

在我国大力推行中高职协调发展过程中，要做到标本兼治，标，即制度的衔接；本，即课程的衔接。（1）治标：以制度创新实现中高职的政策衔接。制度是规范和实现中高职衔接的政策支撑，因此，要及时出台和完善促进中高职衔接的政策法规。（2）治本：以课程革新实现中高职的内容衔接。中高职衔接的关键“接口”在课程设置上，要合理确定中高职衔接的课程科目和内容范围。课程的衔接可以从专业设置、培养目标、课程体系等多方面展开。

摘自《教育与职业》2011年第十六期李玉珠《中高职发展踏上“和谐号”》

（逸 公辑）