语言本体与第二语言教学接口:“语言本体知识及其教学”理论与实践

吴英成，林惜莱

(南洋理工大学国立教育学院，新加坡)

一、听力与阅读理解机制

听力与阅读理解皆为输入材料与接收者之间的心理交互活动，两者的差异在于前者为口语输入材料(例如:广播、对话、演讲)与听者之间的交互活动;后者为书面语材料(例如:报章、广告、图表)与读者之间的交互活动。这个交互过程具有层次性:顶层代表普遍概念;底层代表个别概念。

这两个接收性技能在处理信息时，必须同时经历“由总到分/由上而下”和“由分到总/由下而上”的两个解码历程。前者为概念驱动型(conceptually-driven)处理，学习者听到或者读到某一概念时会调动已有先备知识;后者为语料驱动型(data-driven)处理，听者或者读者将接收到的细节信息进行汇总。因此在解码过程中，当听者或读者接收输入信息时，头脑立刻就形成一个构系(schema)，不断通过由上而下和由下而上的操作程序对接收信息加以处理，直到能够给新事物或者经验一个合理的解释为止，所以构系也称作交互知识结构。

口语或者书面语文本本身只是语言符码，提供线索让听者或读者从构系中建构出合理的解释。听者与读者要有效地理解口语与书面语篇章，牵涉由下而上的形式构系(formal schemata)与由上而下的内容构系(content schemata)。形式构系储存语音、字、词、句、段、篇等的语言本体知识，而内容构系储存非语言的潜存先备知识，例如自然科学和人文科学知识。

二、双语者听力与阅读篇章的解码过程

Raney等学者(Raney etal2002)、吴英成与梁荣源(Goh＆Neo 2002)有关双语者文本理解研究指出:第一语言学习者在进行第一语言解码活动时，他们对材料的形式构系已经十分熟悉，一般已达到自动化水平，且往往越过形式构系层直接进入内容构系层，所以能很快地理解口语或者书面语话语，并且储存在长期记忆库内。反之，第二语言学习者在进行第二语言解码活动时，却必须把大量的精力集中在形式构系层，以至于无法进入他们可能已熟悉的内容构系层，因此经常面对错误理解、无法正确理解篇章的困难。换句话说，无论是第一语言或者第二语言学习者，只有在理解形式构系的基础上，内容构系才能对听力和阅读理解产生积极作用。

虽然第一语言与第二语言学习者的篇章解码过程近似，必须从形式构系层进阶至内容构系层，但是核心的问题在于第一语言与第二语言的词汇表征是否也相似。心理语言学领域的“双语记忆表征”(bilingual memory representation)着重探讨双语学习者的大脑如何操作、储存及组织两种语言。双语记忆分为概念表征层和词汇表征层两个层次:深层的概念表征是共享的;表层的词汇表征则是分离的。

Potter等学者(Potter et al 1984)提出两种双语记忆表征模式，以说明双语者两种语言的词汇与概念表征的联系关系。如下图所示，在“概念中介模式”(conceptmediation model)中，两种语言的词汇表征分别与概念表征直接联系;在“词语联想模式”(word association model)中，第二语言的词汇表征和概念表征之间的联系需要以第一语言的词汇表征为中介。换句话说，第二语言词语的意义需要通过转译第一语言的对等词来建构。Potter等学者进而假设这两种模式之间的区别在于第二语言水平的高低。第二语言水平高的双语者倾向使用概念中介模式，第二语言水平低的双语者则倾向使用词语联想模式:

图1 词语联想模式和概念中介模式(Potter et al.，1984)

Kroll and Stewart(1994)进一步提出“双语记忆表征的非对称性模式”(the asymmetrical model of bilingual memory)(如下图所示)，对Potter等人的理论进行补充修正，主张词语联想模式和概念中介模式并非先后出现，而是并列存在。

图2 双语记忆表征的非对称性模式(Kroll＆Steward，1994)

根据这个模式，在双语记忆中，词语联系和概念联系同时起作用，但是这两种联系的强度会随着双语者第二语言水平的发展而发生变化。在学习第二语言初期，由于学习者第一语言和概念系统之间的联系(实线)较第二语言和概念系统之间的联系(虚线)强，而第二语言到第一语言的词语联系(实线)又较第一语言到第二语言的词语联系(虚线)强，因此学习者会试图借助第一语言理解第二语言的新概念，并且把自己所熟悉的第一语言的形式套用在第二语言的表达上。随着第二语言程度的不断提高，这种以第一语言辅助第二语言理解表达的趋势会逐渐减弱。换句话说，在第二语言教学初始阶段，适度善加使用学习者的第一语言作为第二语言学习的辅助手段，是符合双语学习者认知心理的。

苏启祯和梁荣源(Soh＆Neo 1993)双语阅读研究证实第一语言预导篇章有助于学生阅读理解第二语言篇章，而这种预导效益并不受测试形式牵制，对不同年级学生都一样有效。研究结果也表明，借助于学生的第一语言来引发他们的先备潜存知识，对他们理解第二语言篇章是有所裨益的。

在双语记忆表征与文本理解理念下，本论文采用双语并用汉语教学法(Goh 2007)进行汉语作为第二语言教学。这是一种在学习汉语初始阶段使用的过渡性教学策略，汉语为主要教学媒介语，英语仅为辅助教学语言，且视实际教学需要针对性地应用于教材、教学、评鉴中。

三、“语言本体知识及其教学”课程的设计框架

新加坡是个多元种族聚居的多语国家。自1965年独立建国以来，双语教育政策成为主流教育体系的基石。在此制度下，华族、马来族、印度族三大族群的学生在历时十到十二年的基础教育阶段必须修读两门语言科目，即英语和族群母语。除母语科外，其他考试科目如数理史地等基本上都以英语作为教学媒介语。由于“英语为主、母语为辅”双语教育政策的成功推行，各族群的家庭用语出现不同程度的变迁。其中，年轻华族家庭用语习惯出现双语化的倾向。2009年教育部小一新生家庭常用语的统计数字(取自“李光耀资政讲华语运动30周年致辞”[http://www.news.gov.sg/public/sgpc/en/media_releases/agencies/mica/speech/S-20090317-1.htm l])清楚显示:华族学龄孩童以英语作为家庭常用语占六成，而以汉语作为家庭常用语只占四成。学习者用语习惯的改变对新加坡汉语教学造成直接冲击。有鉴于此，本论文以英语为家庭常用语的汉语学习者的学习需要为考量，探讨“语言本体知识及其教学”课程的设计问题。

(一)语音

1.各式汉语拼写符号

汉语罗马拼写体系的起源可追溯至16世纪明朝时期，在中国传教的西方传教士为了学习汉语，便以罗马字母为汉字注音。天主教会传教士利玛窦(Matteo Ricci，1552～1610)编撰《西字奇迹》与耶稣会传教士金尼阁(Nicolas Trigault，1577～1610)编撰《西儒耳目资》，详细记载各自研拟的汉语罗马拼写方案。现以“中国语言”一词为例，阐述目前仍通用的各式汉语拼写体系如下:

中国语言威妥玛式拼音Chūngkuó üyén耶鲁拼音Jūnggwó Yǔyán国语罗马字Jong-guo Yeuyean汉语拼音Zhōnɡɡuó Yǔyán国际音标 tʂuŋ55 kuo35 Ü214 iεn35注音符号ㄓㄨㄥ ㄍㄨㄛ ㄩ ーㄢ

从表中例子可看出，各拼写体系为汉字注音所选择的罗马字母或符号并不一致。就以上表“中”字为例，以罗马字母标注“中”字的声母(“卷舌塞擦音”)的拼写符号就有四个(ch、j、zh、tʂ)不同的语音“代号”。可见选择哪个罗马字母作为声母的拼写符号，纯属编者依据自身所拟的拼写方案所决定，而与汉语音系本身无关。这对也以罗马字母作为书写符号的英语作为第一语言学习者而言，学习各式汉语罗马拼写符号极易出现混淆现象，无形中造成语音学习与教学的额外负担。

2.汉语拼音教学类型

i.汉语作为第一语言的拼音教学

以舌根音为例，汉语作为第一语言的拼音教学多以类似的下表作为教材:

声母 例字 图片 汉语拼音ɡ鸽鸽子 ɡe k壳小鸡脱壳 ke h荷荷花 he

以汉语作为第一语言学习者在学习汉语罗马拼写符号时已有扎实的汉语口语基础，充分利用已掌握的口语词汇“鸽、壳、荷”作为舌根声母示例是合适的。对于未具备汉语口语能力的汉语作为第二语言的零起点学习者而言，此类汉语拼音教材设计对他们学习汉语声母并无裨益。

ii.汉语作为第二语言的拼音教学

以汉语作为第二语言学习者在学习汉语罗马拼写符号时，容易与以罗马字为书写符号的第一语言(英语)混淆。充分利用学习者的第一语言与第二语言语音进行对比练习，将有助于辨别两者的细微差异。以下表的三组近似音(Wheatley 2010:38)为例:

汉语例字 汉语拼音 英语例子 国际音标考kǎo cow [kau]好hǎo how [hau]脑nǎo now [nau]

三组音节的辅音与元音组合皆相近，但仍有细微差异。充分利用学习者第一语言(英语)与第二语言(汉语)语音进行对比练习，这可避免语音混淆现象重现。

3.语音偏误

以汉语作为第二语言学习者在学习汉语发音与汉语拼音系统的初始阶段，因受第一语言(英语)的影响而经常出现拼读与拼写偏误，现举例如下:

i.拼读偏误

汉字 正确读音 英语词汇 拼读偏误蝶dié die [daı]滚ɡǎn gun [ɡʌn]满mǎn man [mæn]

ii.拼写偏误

词语 正确读音 拼读偏误 说明消息xiāo xi [siāo sī] 汉语[ɕ]与英语[s]发音近似

永远yǒnɡ yuǎn [yon yuǎn] 受英语拼写影响放松fànɡ sōnɡ [fànɡ sōnɡ] 受英语拼写影响jiànkānɡ [ziàn kānɡ 汉语拼音以j来标示[tɕ]，英语则以 j来标健康检查jiǎn chá ziǎn chá] 示[dʒ](例如 jam，just)，两者发音不同，学习者便以其音近的z替换j。

针对汉语作为第二语言的学习者特点与需求设计相应的汉语拼音教材与教学法，这样才能有效地提高汉语拼音教学的效果。同时，应对英汉拼音系统的异同与学习者英汉拼音正负迁移的情况展开研究，进而找出可供参考的教学点，发挥正迁移的积极作用，避免或减少负迁移的发生。

(二)文字

1.汉字特质

不管内部结构的类型、笔画数的多寡，汉字的总体大小都不会超出方格子范围(例如:中 国语 言)，所以俗称汉字为“方块字”。字与字的距离皆为等距，且不因词界与音界而改变。以“中国语言”为例，列表如下:

字阶:中 国 语 言

语音阶: [[[zhonɡ][ɡuo]][[yu][yɑn]]]

词阶: [[[中][国]][[语][言]]]

在语音阶与词阶底层，合成词[中国]与[语言]各自为自主的词单位与语音单位。当[中国]与[语言]扩展成词组[中国语言]后，两个合成词的词界与语音界之间仍保留停顿记号作为边界。反观，汉字的间距始终都为等距，自然衍生出大量的同音字。以[shì]为例，在《新华字典》共有“是、事、室、试、市、视、识 ......”41个同音字。当以拼音输入法查找汉字时，在字阶无可避免就会出现同音字问题。在词阶，当输入“shiqinɡ”、“keshi”、“kɑoshi”，便会出现相应的汉字“事情”、“课室”、“考试”，大大降低同音字的出现频率。

2.汉字排序

由于寺庙的匾额采从右至左书写、指示牌有的采竖排从上至下书写，有的采横排从左到右书写、中国大陆出版的书籍排版采横排从左至右、古籍与台湾出版的书籍采竖排从上至下，学习者对此常不知所措。汉语教材编写者除了可在文化站(Culture Highlights)以英语描述汉字排序相关知识，同时也可通过真实语料(authentic materials)(例如:中国大陆、台湾、香港等地的招牌与指示牌等)(Ning 1993)，引导学习者如何解读其汉字排序。

3.简体字与繁体字

自古以来，繁体字多用于正式公文，简体字多用于个人书信，两者并存不悖。自上世纪五十年代，中国大陆推行简体字后，除了古籍以外，规定所有印刷品都改采简体字出版。但是，台湾、香港地区以及海外华人社区迄今仍沿用繁体字。以“zhonɡɡuo yuyɑn”为例，阐述简繁字的差异如下:

繁体字 中 國 語 言简体字 中 国 语 言

从表中可以看出，并非所有汉字都有简繁字体。其中，[中]与[言]只有一种字形，[語]与[语]只有偏旁有些微差异，唯有[國]与[国]差异显著。其实，中国国家语言文字工作委员会编纂的1986年新版《简化字总表》总字数为2235个，倘若减去应用第二表所列简化字和偏旁得出的简化字的第三表中的1753个，真正的简化字实际为482个。吴英成(1998)以50位南洋理工大学国立教育学院中文系教育文凭班的学生为对象，测查他们辨识1000个常用字里的繁体字的能力。测查结果发现:学生在孤立状态下繁体字辨识率为83.5%;在情境状态下则高达91.3%。这意味着新加坡学生在不需要任何教学指导下，基本上已有能力辨识常用的繁体字，而繁体字版的书籍对他们并未构成太大的阅读障碍。可见，简繁字的差异有些言过其实，许多持反对采行简体字的理由大多为政治、文化因素有关，而大多也与语言无关。

(三)词汇与句法

1.词语理解与应用

有鉴于词语的应用以理解为基础，因此篇章生词采取分层处理，把词语注解细分为“词语释义层”与“词语用法层”两个层级。在词汇教学过程中，先提供生词基本释义信息，包括注音、词类、释义、图片或动漫等;学习者理解词义后，倘若有意深究生词的用法，才提供生词的搭配、例句等用法说明。采用分层呈现的方式有两个好处:首先，教师可以根据学生的能力和实际需要，灵活地调控词汇信息输入量，更好地落实“因材施教”的教学目标;其次，分层呈现释义与用法，让教材版面简洁，学习焦点集中。

2.语言补充说明

为扩大学习者词汇网络，刘月华等(Liu et al 2009)以“语言补充说明”(language notes)为词语加注，其补充信息包括近义词(例如:帮、帮助、帮忙)、反义词(例如:好处—坏处)、语体(例如:价钱[口语]、价格[书面语])、同形异音词(例如:垃圾:[lājī](中国大陆)、[lèsè](台湾))、地域词(例如:网络(中国大陆)、网路(台湾))等。

3.语块

为填补学习者话题词汇的空白，张霓《表达:描述·比较·介绍》(Zhang 2009)采取由下而上的编码方式，由小渐大逐步扩展。因此，编写者不仅通过建立话题核心词汇库扩大学习者词汇量，同时也提供相关句型进一步发展生成性交际技能。以身材核心词库及其相关句型(Zhang 2009:65)为例转引如下:

他长得很(有一点、比较、非常、特别)__________

他身材很(有一点、比较、非常、特别)__________

胖pɑnɡ fat

瘦shou thin，skinny

高大 ɡɑodɑ big，tall

瘦小 shouxiao thin and small

矮小 aixiɑo short and small

健壮 jiɑnzhuanɡ well-built，muscular

单薄 dɑnbo thin and weak，frail

丰满 fenɡmɑn (f)plump(in a complimentary sense)

苗条 miɑotiɑo (f)slim

通过核心词库及其句型相结合的语块练习，学习者不仅可借此掌握9个核心词(胖、瘦、高大、瘦小、矮小、健壮、单薄、丰满、苗条)及其词义，同时结合两个基本句型以及内含5个可选择性的状语(很、有一点、比较、非常、特别)就可衍生出90个句子。

(四)文本

由于各类文本的内部结构与语言特征不一，自然形成不同的文本类型(text type)，大致可分为文学类与非文学类两大类:

文学类非文学类寓言、神话、传说 “守株待兔”(寓言) 重述 传记、简讯历史演义 “草船借箭”(白话版)程序性文本 借阅服务规则古典诗歌 杜甫“旅夜书怀” 信息报告 学术/技术报告现代文学作品 朱自清“荷塘月色”说明 产品声明其他 “长城”(科普) 讲述 社论、广告

在讲授文本组织时，不仅引导学习者分析文本内部结构。例如:寓言、传说、童话文本结构包括:一、导入;二、引发事件;三、后续行动与结果;四、评论性结语;也指出各文本类型的语言特征，例如:五言律诗的平仄、押韵、对偶等要求。同时，通过语言四技课堂活动，深化学习者对不同类型文本特质的认识。

(五)译文

译文分为句、段、篇三个层级。三个层级的译文是针对不同的学习或教学需要而设计的，三者既有联系又有区别:第一级是句子或短语翻译，在处理时无论内容或语言形式都力求忠于原文，方便进行词与词的对照，协助学习者解决句子层的理解问题;第二级是段落翻译，在句子翻译的基础上“组句成段”，协助学习者理解段落内部上下文的意思;第三级是篇章翻译，在段落翻译的基础上“组段成篇”，协助学习者理解全文。在处理段、篇的译文时，为了兼顾语意的连贯性以及英语的表意习惯，必要时会在词、词序、句式等方面做出调整或改动，以达臻既“忠于原文”又“流畅自然”的翻译效果。篇是段的总和，除了附加一些衔接段落的连接词之外，大体上与段的差别不大。

四、“语言本体知识及其教学”课程的教学实践

“语言本体知识及其教学”课程由讲堂课与辅导课两个部分组成。讲堂课从第二语言教学视角切入，重点处理与形式构系相关的语言本体知识，包括语音、文字、词汇与句法、文本、译文等。辅导课与讲堂课相辅相成，从实践角度分析与汉语作为第二语言教学相关的问题。辅导课以小组形式进行，研讨课题包括全球汉语视角的学习者类型、第一语言与第二语言教材对比分析、汉语拼音偏误分析;简繁字辨识、词汇与语法教学设计;文本结构与语言特征分析等。课程结束前，以任务型开卷考试评核学习效果。试卷由一选定文本和两道题目组成:一道评核指定字词的处理;一道评核文本主题、结构、内容、语言特征的处理。

五、结语

根据信息加工理论，第二语言学习者在处理信息时必须突破语音、字、词、句、段、篇等语言本体知识的形式障碍，才能有效地进行第二语言的解码与编码活动;根据双语记忆表征理论，在学习第二语言的过程中，学习者会积极调动所有的潜存先备知识，尤其是第一语言的知识，作为学习第二语言的资源。有鉴于此，本论文主张在处理第二语言本体知识教学的问题时，不应纯粹从目标语语言本体知识角度思考，而应从第二语言教学与学习视角出发，充分考虑第二语言学习者认知的特点，并在教学设计与实践过程中充分借助学习者的第一语言作为辅助手段，有意识地引导学习者对第一语言与第二语言进行对比以深化理解、加强表达。有鉴于第二语言教学的终极目标是培养学习者成为双语人(bilingual)，本论文因此强调第二语言学习者必须具备双语意识(bilingual awareness)，才能发展成为有效的双语人(effective bilingual)。

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