高职院校教师教学效能感与职业倦怠的特点及关系研究

张 婷 陆江东 王 珊

（浙江商业职业技术学院，浙江 杭州 310053）

1 问题的提出

从1980年初建立职业大学到现在，我国高职教育已经走过了20多年的发展历程。浙江省高职院校的招生数和在校生数分别从2000年的2.6万人和3.8万人，增加到2009年的11.55万人和32.72万人。高等职业教育招生数占高等教育招生数的44.2%，在校生数的占全省普通本专科在校生数的42.8%。高职（专科）院校从数量上占据了中国高等教育的半壁江山。目前，伴随中国职业教育体制的改革，我国高职院校的教师，正处于职业教育对象和教育环境变化所带来的困境中，心里充满压力和挫折。在适应变革的过程中，有的教师困惑；在面对挫折时，有的教师失落；有的教师不堪忍受压力而无意从教，保守、懒散，对学生不负责，人心思动，影响教师队伍的稳定，进而妨碍教育质量提高。高职院校教师的职业倦怠将直接影响人才的培养质量，进而影响到经济与社会的发展。在这种新的历史时期，针对这部分教师的心理状态，探讨高职教师职业倦怠和教学效能感的现状，并从中有所启发，进而寻求对策，己是刻不容缓。

2 概念的界定

“职业倦怠”一词最初是由纽约的临床心理学家Freudenberger在1974年提出的，用以描述助人行业(helping professions)的从业人员因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高而导致的一种疲惫不堪的状态。此后二十多年中，许多研究者对这一现象给予了特别的关注，并从各自的研究角度出发对“职业倦怠”加以界定。但到目前为止，尚没有一个为大家普遍接受的“职业倦怠”的定义。目前被引用最多的职业倦怠定义是Maslach和Jackson提出的：职业倦怠通常是发生在助人行业个体中，由情绪耗竭感、非人性化倾向和个人低成就感三个维度组成的一种综合症。其中，情绪耗竭是指个体情绪和情感被极度消耗，是职业倦怠的核心维度。经历情绪耗竭的个体，在工作中体验无法克服的情绪紧张、易怒和挫败感。非人性化倾向是指个体将服务对象视为物体，以一种消极、否定、麻木不仁的态度对待服务对象。个人低成就感说的是个体产生消极评价自己工作的意义与价值的倾向，形成较低的工作效能感。

最早对效能感进行研究的是Barfield和Burlingame（1974年）。他们将效能定义为：能使一个人有效地与世界相处的个性品质。以心理学为基础的教师教学效能感的研究首先由Armor和Berman等人在1976、1977年发起的，是在“教师教学效果评估研究”课题中进行的，他们的研究基础是罗特(Rotter)的社会学习理论，尤其是控制点(locus of control)的概念。后来Gibson和Dembo设计了教学效能感量表，利用因素分析的方法，测出了教师教学效能感存在两个独立的因素，这两个因素与一般教学效能感和个人教学效能感是一致的，即教师的教学效能感包括“一般教学效能感”（general teaching efficacy）和 “个人教学效能感”（personal teaching efficacy）。一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生。个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。教师的教学效能感是影响教师教学行为的关键因素之一。

3 教学效能感与职业倦怠的关系

教学效能感是影响教师职业倦怠的其中一个重要原因，一个教师的教学效能感越低，他所体验到的职业倦怠就越严重，许多研究与此结果相一致。Leiter(1992)研究得出，职业倦怠是 “自我效能感的一个危机”；Isaac&Friedman(2003)以及我国的袁贵勇(2006)的研究都表明：教学效能感对教师的职业倦怠具有很好的预测作用。Fricdman＆ Farber(1992)的研究表明，那些认为自己在课堂纪律、管理中能力较差的教师比那些自认为能力较高的教师报告出更高水平的倦怠；Chwalisz，Altsaiwer＆Russell(1992)发现，低教学效能感的教师比高教学效能感的教师报告出更高水平的职业倦怠。研究也揭示出教师自我效能感是职业倦怠的成因，并对职业倦怠起修正作用。Glickman和Tamashiro认为，教学效能感低的教师，其职业倦怠的程度较高，最容易离开教师行业；Brissie等1998年的研究发现，教学效能感能够预示教师的职业倦怠水平。我国刘晓明(2004)的研究认为教学效能感与职业倦怠为负相关，即教学效能感水平越高者，其职业倦怠感越低，教师的教学效能感越低，则其情绪衰竭和人格解体的程度也将越严重。沈杰等对中学教师的自我效能感与职业倦怠的关系进行了研究，结果显示，中学教师的自我效能感与职业倦怠的情感耗竭维度、成就感维度呈显著正相关。徐富明和朱丛书等人(2005)的研究发现：中小学教师的教学效能感与其职业倦怠存在显著的负相关：教学效能感对教师的整体职业倦怠感及其3个维度都具有显著的负向预测作用。李永鑫、杨喧、申继亮(2007)研究发现，教师的一般教学效能感对其职业倦怠的耗竭因素具有显著的预测作用，教师的个人教学效能感对其职业倦怠的人格解体和成就感降低因素具有显著的预测作用。

4 研究方法

4.1 研究对象

本研究从浙江省滨江高教园区的四所高职院校中选取300名专业教师作为研究对象，共发放问卷300份，其中有效问卷为274份，有效率为91.3%。样本的人口统计学特征见表1。

表1 样本的人口统计特征

4.2 测量工具

本研究采用问卷调查法。整个问卷由三部分组成：第一部分是人口统计变量调查表；其余两部分分别是《高职教师教学效能感量表》和《高职教师职业倦怠量表》。

4.2.1 高职教师的基本信息。包括性别、年龄、婚姻状况、学历、教龄、职称、月收入等个人资料。

4.2.2 高职教师教学效能感量表。根据辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感》修订了《高职教师教学效能感量表》。量表有27道题，分为两个分量表，即个人教学效能感和一般教育效能感，其中2-8题主要测量教师一般教学效能感水平。其他题目主要测量教师个人教学效能感水平，二者相加合成为总的教学效能感量表。采用5点制评分标准，凡否定陈述均为反序记分，包括(2，3，4，5，6，7，8，10，15，19题)。分数越高，效能感越强。我们首先对高职教师教学效能感量表进行了探索性因素分析 （KMO值为.834，且球形检验p值为.000，适合做探索性因素分析）和一致性信度检验，采用主成分分析、方差最大化旋转法，提取两个公因子，发现第2题在两个因子上都有较高的负荷，第10、15、19题在两因子上的负荷都很低，因此删除第2、10、15、19题，重新进行因素分析。因素分析结果发现，累积方差贡献率为46.146%，量表的内部一致性系数为0.876，这表明该问卷具有较好的信度。

4.2.3 高职教师职业倦怠量表。根据由Schaufeli与Maslach编制、中科院李超平、时勘修订的职业倦怠量表(MBI-GS)修订了《高职教师职业倦怠量表》。共有三个维度26个项目，分别是情绪衰竭9个项目（1-10题），主要评定工作压力过大引起的情绪反应；去个性化7个项目 （11-17），主要测量老师对学生的态度及评估；低成就感10个项目（18-26），主要测量对自己工作的看法。量表采用五级评分来表示自己在每个项目上的感觉情况，1代表 “从未如此”，5代表“总是如此”。如果情绪衰竭维度和去个性化维度的得分越高，同时成就感降低维度的得分越低，则职业倦怠程度越严重。本研究发现，该问卷的内部一致性系数（Cronbach α）为 0.929，具有较好的信度。

4.3 数据的采集和处理方法

收回试卷后，剔除无效问卷，将有效问卷的数据结果录入EXCEL，并利用使用SPSS15.O软件对数据进行统计分析。

5 研究结果

为了验证本研究的理论构想及相关假设，我们采用SPSS15.0 for windows和LISREL 8.70对采集的数据进行了系列分析。应用独立样本T检验和方差分析，比较教学效能感和职业倦怠在人口统计学特征上的差异。

5.1 高职教师教学效能感

5.1.1 高职教师教学效能感的总体状况。为了了解高职教师教学效能感的总体状况，本研究计算了高职教师教学效能感量表各因子的得分。各分量表的描述性统计分析结果见表2，得分越高表示效能感越高。由表2可以看出，高职教师的个人教学效能感和一般教学效能感都处在中等偏上水平，且个人教学效能感因子的得分高于一般教学效能感因子。

表2 高职教师教学效能感分量表的描述统计分析表

5.1.2 不同特征的高职教师在教学效能感方面的差异。通过研究发现，在个人教学效能感因子上，41岁以上的高职教师的教学效能感显著高于40岁及以下的高职教师；而在一般教学效能感因子上，处在31-40岁的中间年龄层的高职教师的得分显著低于30岁以下的高职教师，也低于41岁以上的高职教师，但没有达到显著性水平。不同教龄的高职教师在一般教学效能感因子上得分存在显著差异，事后检验的结果表明处在5-10年这一中间段的高职教师的得分低于5年以下和11年以上的高职教师的得分。在个人教学效能感因子上，高职教师的得分表现出了随着教龄的增加而提高的趋势，但方差分析表明差异并没有达到显著性。

5.2 高职教师职业倦怠

5.2.1 高职教师职业倦怠的总体状况。为了了解高职教师职业倦怠的总体状况，本研究计算了高职教师职业倦怠量表各因子的得分。各分量表的描述性统计分析结果见表3，得分越高表示这种倦怠越严重。由表3可以看出，高职教师的职业倦怠处在中等水平，情绪衰竭因子得分最高，其次是低成就感，得分最低的是去个性化。

表3 高职教师职业倦怠分量表的描述统计分析表

5.2.2 不同特征的高职教师在职业倦怠方面的差异。研究发现，不同职称的高职教师在去个性化和低成就感因子上得分存在显著差异，事后检验发现，在这两个因子上，拥有中级职称的教师的得分都显著高于其它级别的教师。不同职称的高职教师在情绪衰竭因子上得分没有显著差异。学历为本科及以下和学历为研究生的高职教师在情绪衰竭和低成就感两个因子上得分有显著差异，且低学历的高职教师在这两个因子上的得分高于高学历的教师；学历为本科及以下和学历为研究生的高职教师在去个性化因子上的得分没有显著差异。

5.3 高职教师教学效能感和职业倦怠的相关分析

对本研究涉及的主要变量进行Pearson相关分析，根据相关分析结果（见表4）。

表4 教学效能感、应对方式与职业倦怠的相关

由相关分析表可以看出：个人教学效能感因子与情绪衰竭、去个性化和低成就感因子都存在显著负相关，即个人教学效能感高，可以减轻职业倦怠情况；一般教学效能感因子与情绪衰竭、去个性化和低成就感因子都存在显著负相关，即一般教学效能感高，可以减轻职业倦怠情况。

5.4 高职教师教学效能感和职业倦怠关系的路径分析

5.4.1 假设模型构造。根据本研究的目的与假设，通过相关分析对所涉及的主要变量之间的关系进行了初步探索。为了进一步明确教学效能感对职业倦怠的影响程度以及作用途径，借助LISREL 8.70统计分析软件，利用结构方程模型分析技术，进行教学效能感和职业倦怠之间关系的路径分析。

在建构结构方程模型时，以个人教学效能感和一般教学效能感作为外源潜变量，情绪衰竭、去个性化和低成就感因子作为内生潜变量。因为问卷所含有的题目数量较多，为了减少运算时间，本研究使用了分组技术（parceling technique），将一个潜变量所包含的题目随机分为两组，以这两组的得分作为该潜变量的指标。例如个人教学效能感因子包含17道题目，将其人为分成两组，一组8道题，一组9道题，以这两组的得分作为个人教学效能感这一潜变量的可观测指标。

本研究提出教学效能感和职业倦怠之间关系的假设模型：教学效能感对职业倦怠存在直接影响。

5.4.2 模型的拟合度和路径分析图。利用结构方程模型建模分析技术对模型进行检验，根据修正指数和路径系数的显著性，对模型逐步加以修正，得到了图1所示的关系模型，修正后的模型各项拟合指数可以接受（见表5）。

表5 教学效能感与应对方式、职业倦怠的关系模型的拟合指数

图1 教学效能感与职业倦怠的关系路径图

由图1可以看出，个人教学效能感和一般教学效能感对情绪衰竭、去个性化和低成就感都有显著的负性影响，提高教学效能感可以减少各种职业倦怠的产生。

6 分析与讨论

6.1 高职教师的教学效能感现状

研究发现，高职教师的个人教学效能感和一般教学效能感都处在中等偏上水平，且个人教学效能感因子的得分高于一般教学效能感因子。教师的一般教学效能感则随教龄、年龄的变化出现高—低—高的变化趋势。其原因可能是刚走上教育岗位的教师一般持有教育决定论的观点。他们很自然地认为，教育在学生的发展过程中起着决定性的作用，一定能促进学生的身心健康发展。但是，人到中年以后来自家庭和工作两方面的压力达到人生中的最大值，繁重的教学任务、沉重的家庭负担使得教师的个体情绪、情感处于极度疲劳状态，加上社会对职业教育的偏见，使教师对职业教育丧失了信心。另外，近年来高职院校的不断扩招，生源质量普遍下降，使这部分教师对自己的学生产生朽木不可雕的想法，他们认同教育根本改变不了什么的观点，因此，这一群体的一般教学效能感很低。但是，随着年龄、教龄的增长，教师的教学经验不断积累和丰富，对学生的现实状况有了较成熟的认识，其人格特征、认知特征、角色特征以及教学风格日益成熟和完善，能够很好地适应高职教学的要求，这时，教师的一般教学效能感又呈现出上升的趋势。

6.2 高职教师的教学效能感现状

研究发现高职教师的职业倦怠处在中等水平，且情绪衰竭因子得分最高，其次是低成就感，得分最低的是去个性化。高职教师情绪衰竭现象得分较高，这可能是因为高职教师课时过多，工作强度过大，情绪和生理负担超负荷，从而产生了这种消极体验。去个性化得分最低，说明教师并没有对工作、学生表现出太消极、冷酷的反应。成就感得分中等，说明高职教师对自己的工作成就不是很满意，自我评价水平一般。本研究发现，不同职称教师的倦怠情况差别较大，研究显示各维度在职称上均是先上升后下降。总体看来中级职称的教师倦怠尤为严重，有可能是这些教师工作和人际等方面的压力体验过深，工作热情不断被消磨所导致。在高职院校中这部分教师担负着教学和管理的重任，但他们的教学技能及人际关系处理能力还没有达到成熟并游刃有余的地步，因此会产生一种郁闷和烦躁的心理，导致倦怠程度上升。同时低学历教师的情绪衰竭和低成就感得分都高于高学历教师，这可能是因为目前社会和学校对教师学历要求普遍提高，低学历教师面对的压力更大。

6.3 高职教师教学效能感与职业倦怠之间的关系

本研究相关分析的结果表明，高职教师职业倦怠总分及三个维度均与教师教学效能感及两个维度存在极显著的负相关关系，这就意味着教师教学效能感越高其职业倦怠就越低。一般教学效能感对情绪衰竭有最强的负效应（总效应为-0.450）；个人教学效能感对去个性化有最强的负效应（总效应为-0.390）；个人教学效能感对低成就感有最强的负效应（总效应为-0.518）。这与前人的研究基本一致。笔者认为，那些对自己的教学能力比较乐观，比较自信，认为自己有能力影响学生，相信自己的工作对学生的发展进步有价值的教师愿意主动亲近学生、关爱学生、正面的引导学生，他们肯定地评价自己的工作，他们能够以一种积极、乐观的态度面对职业生涯中所面临的困难和烦恼，保持一种积极、稳定的情绪。这样的教师职业倦怠感较轻。相反，那些对自己的教学能力不自信，认为教育改变不了学生，自己的工作是毫无价值的低教学效能感的教师，在面对职业生涯中的困难和烦恼时，持的是一种消极、悲观的态度，这样的教师会陷入悲观和绝望中，甚至以一种麻木不仁的态度回避问题，导致职业倦怠不断加重。

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