从“小”尝试和“小”研究做起

翟李红

德国哲学家维特根斯坦说过：“我贴在地面上步行，不在云端跳舞。”这句话很适合教研员的工作性质。因为，教研员既要有一定的理论作支撑，也需要有具体的教育教学实践，而且这种实践必须从原生态的问题开始，明确自己该引导教师做什么、如何做，在这个过程中不断提升自己的教研水平和指导能力。

给教师研究的支点

教研员年年都在研究课，可每年研究的几乎都相同。一个人听一节研讨课，听完后都在讨论，看似有自己的观点，但是过去了也就过去了，回到自己的课堂依旧故我。如何进行真正的研究?我们作了几个方面的尝试。

1.小专题研究。

2009年3月，教研室组织全市骨干教师送课下乡。之前我们就思考：全市400余名数学教师，水平参差不齐，如何让所有教师都参与进来，如何让每个人都有收获?思考之余，我们确立了小专题研究的思路，从最基本的内容——计算开始。活动前，在教师中广泛征集大家在计算教学方面存在的问题，将实际教学中的困惑收集起来，如“口算教学要不要在新授课训练技能”、“口算的标准是什么”、“估算把握到什么程度，估算的结果有没有对错”、“计算的算理与算法如何结合”、“口算、估算、计算的方法是不是越多越好，要不要统一的方法”等。针对这些问题，教研室组织骨干教师将问题分类，先进行讨论，然后请几位教师分别上口算、估算、笔算课，一节课一节课地打磨，目的就是形成一种常规性的教学思路，即“立标”。

通过这次专题研究，我们不仅立出了怎样教的标准，还立出了教到什么程度的标准，即口算、估算、笔算各达到什么程度。每一节课都留出5分钟时间进行达标检测，尽管这种做法有些死板，但旗帜鲜明地告诉教师课堂教学要关注效果。为了让每一位教师都能参与到研究中来，我们将教师划分成若干小组，由骨干教师担任组长，带领大家就一类问题进行讨论，并对小组内的每位教师进行了分工——记录、分类整理、提炼观点、组内发布等，先形成组内意见，之后在大组交流。在对问题讨论的过程中，我们按照“问题原因一现象分析一解决策略”的思路进行，最后形成可操作的、具体化的解决策略。

之后，我们总结这次小专题研究的经验，又组织进行了应用题教学、复习课教学的研究。在应用题教学研究中，我们又把重点放在对学生的读题训练方面。

总之，小专题研究能有针对性地解决教师教学中遇到的问题，极大地调动了教师参与教研的积极性。

2.观察点研究。

2010年4月，市教研室组织小学数学“和谐高效思维对话”课堂教学展示周活动。这次活动的目标是：让教师会听课、会评课。基于此，我们从提高教师的课堂观察能力人手，设计了6个观察点，提前发给所有教师。要求教师在整体把握课的基础上，对其中一个观察点作细致的记录、分析和点评。

这6个观察点分别是：(1)时间分配。现场记录授课教师在讲解、师生问答、学生活动及其他方面的时间分配情况，并针对结果进行分析。教师提问的类型。记录授课教师提出的每一个问题，并加以归类，如描述性问题、探索性问题、反思性问题、无效问题等，计算其频次及所占百分比，并反思结果。教师提问面。用不同符号列出每一个学生的座位，课堂中记录授课教师提问到的学生，分析在全体学生中的分布情况。学生小组的合作状态。用语言描述合作时的情况，包括哪几个学生投入、哪几个学生发言等，分析小组合作的参与度及有效性。学生的习惯(听、说)。记录认真听讲的学生在4个十分钟里所占的百分比，记录学生表达的情况。学生做题速度与质量。记录学生做题的最快速度、大多数学生做题所用的时间，教师订正时大约有多少学生做完，做题的质量怎样等。

对全市教师来说，这种听评课方法是第一次使用，在三个区域的三天活动中，效果不尽相同。有的还很不习惯，只是表面性地记录了真实的情况，没有更多的深入思考和分析；有的能通过比较，发现问题，提出对今后教学有利的思考。如一位教师观察发现，教师提出的无效问题占了35％左右，多是“你们喜欢吗”、“你们认为对吗”、“你们同意吗”之类的，这个比例太大了。一位教师在观察中发现其中一节课的教师提问中间两排学生共46次，边上两排学生是8次，另外一节课教师提问就比较均匀。他进而发现教师站的位置不一样，第一位教师大多站在讲台上或讲台下中间位置，而第二位教师大多站在边上那排的前面，所以他认为教师上课时需要站在边上，照顾到所有的学生。一位教师在观察中发现，小组合作时间超过3分钟后，学生就开始不投入，他认为小组合作时间不宜太长。这次新的尝试将教师听课、分析、思考的视角引入到具体的、看得见的教学现象当中去，旨在引导教师在日常的教学研究中实现突破。

3.数据研究。

2008年下半年，我们到某小学去调研，带了一份口算题随机到一个班级让学生在规定的时间里做，结果发现学生的差距特别大。因此，从2009年开始，我们提出要抓基础知识，数学就是口算和计算，引发了大家在网上的讨论，有的认为在课程改革的背景下再抓计算的速度和正确率是退步，有的认为计算是进一步学习的基础。面对争议，我们没有急于下结论，而是通过调研，抽取一个班级限定10分钟口算，然后统计数据。对数据进行横向和纵向的对比，让数据说话。比如，学生第一次接触56÷2，会出现什么情况?讨论时，直接让教师到二年级的一个班上去测试学生。记录下不同学生的不同反应情况，再来分析就有数了，对课的思路就比较明确了。通过几年的数据分析与比较，确立了不同年级小学数学口算的基本标准。

引导教师从“小”处着手

2010年3月，在前期观察的基础上，我们提出抓学生“听、说、读、写、思”五个方面的学习习惯，引导教师从“小处”抓起，从“小处”开始对习惯培养的研究工作。

1.让教学充满智慧——小学生学习习惯培养100问。

这是一次策略征集与研究活动，针对习惯培养我们从教师中征集了100个问题，如小学生经常课前做不好准备怎么办?低年级小学生上课经常手里摆弄小东西怎么办?小学生计算速度慢，怎么办?小学生错了题却没有改正的习惯，怎么办?小学生看到题就做，经常不看或看不清题目要求，怎么办?全体教师在充分讨论、研究的基础上，以乡镇为单位形成一套教学策略库，然后再集中进行评选，挂到公共邮箱里给大家分享。这样的问题设计旨在把教师引到这些小问题上来，让教师们的研究从这些小处开始。

在习惯培养策略征集与研讨活动中，有些教师感到无从下手，认为给学生提出要求就行了，甚至认为狠批学生几句、给点惩罚不就解决了吗?为此，暑期培训时，我们设立专题“从制定数学学习的公约开始小的研究”。请每位教师设计一个学期的按月落实的班级公约，每个月执行4~5条即可。

之后，我们欣喜地发现教师们都制定了比较有效的公约。如关于课堂发言的规定：举手发表自己的观点，但不能打断别人的发言，即使有不同意见要补充或者说明，也一定要等别人说完再举手；上课回答问题时，身体离开桌子，站直，眼睛看老师，声音要让全班人听见，等等。再如奖励方式：一周的课堂作业全部完成并获得优秀，教师向家长打电话祝贺，与好朋友同桌一天；一个月的作业全部优秀，可以当教师小助手，帮助教师批作业；全班连续一个月交齐作业，免一次周六、周日作业，等等。

从这些“小”的、具体的而又可操作的“公约”中，我们看到了教师的实践智慧。

2.小的督查。

在学习习惯培养方面，我们主要抽查两个方面：坐姿和写字姿势。学生做题时，数一下坐姿正确和执笔姿势正确的学生数，算出百分比。期末测试题中，一至五年级的第一题都是一样的2分题，在田字格上写0～9这10个数字。将抽检学生的书写评出书写质量的等级。

以上尝试我们基于这样的认识：立足于我们的基础，我们能做点什么?能改变点什么?抱怨教师素质、学校管理差都不能解决问题，只是期望通过自己的努力能有点改变、有点进步。