擦亮童话

张学青

当下教材中童话选文的缺陷

1.小学各册教材均应有童话作品。《语文课程标准(实验稿)》第一学段的阅读目标提出了“阅读浅近的童话、寓言、故事”，确立了童话作为这一学段首选文体的地位。人教版教材低段的选文中，童话占了26.7％，可见童话特有的价值受到了重视。中高段童话的篇目渐渐趋少，整体是符合儿童心理发展特征的，但3.9％的比例还是偏低了些。对于中高段孩子来说，小猫小狗之类的道德教化文章自然显得幼稚而可笑，但优秀的童话故事，往往包孕着丰富的内涵及审美价值，是值得任何年龄阶段的人阅读的。即便我们成人，听《小狐狸阿权》或者《美人鱼》这样的优秀童话经典，一样会动容。童话是一种诗意栖居的方式，因而笔者以为各册教材中都应该有童话的位置。

2.童话选文应视野广阔。人教版12册教材选人童话40篇，其中，署名的作品29篇，这些作品大都出自知名的童话作家之手。从被选人的作品看，我国作品居多，国外的作品也安排了一定的比例，体现了编者开放的胸怀和眼光。对于童话的选择，其实东方的、西方的，古代的、近代的，不同国家、不同民族、不同地区、不同风格、不同流派的，都应该予以考虑。

3.部分童话说教意味太浓。从所选文本的内容看，总体比较优秀。像《雨点》、《雪孩子》、《小蝌蚪找妈妈》、《风娃娃》等，这类作品，叙述的线条简洁、明快，情节简单、干净，语调较为活泼，符合儿童的心理特点和阅读接受能力，但也有部分童话为说教而童话——偏重道德教化，缺乏趣味，选择的形象缺乏审美空间，甚至是生硬的拼接。比如，《两只小狮子》，一只懒狮子和一只勤狮子的塑造，目的就是为了教育学生从小学好本领，不靠父母生活，这样的故事无法给人带来新奇感和悬念感。其实，童话里未尝不可有寓意、有教化，但必须做得如钱钟书先生所说的那样，“如水中盐，蜜中花，性存体匿，无痕有味。”又如《从现在开始》，说的是狮王要找动物接替做“万兽之王”，每个动物当一个星期，谁做得好谁就是森林里的新首领，猫头鹰、袋鼠都做得不好，小猴做得好，就成了“万兽之王”。故事里的牵强附会是显而易见的——童话故事是荒诞的，但应该建立起自身的作品逻辑，并且与现实世界对接。

4.不要拒绝幻想与荒诞。从表现形象来看，拟人体的童话占多数，超人体童话十分缺乏，童话故事里的基本要素——幻想成分总体单薄。或者说，教材的编者对超现实、重幻想的故事怀有戒备。20世纪30年代，曾经有学者对童话进行抨击，称狗说鸭子说猪小姐狗大哥之类的说法，是蛊惑儿童。著名的教育家陈鹤琴撰文《“鸟言兽语”的读物应当打破吗?》，里面的论述相当有力：“鸟言兽语的读物与吃奶有些仿佛的。年幼的小孩子是很喜欢听鸟言兽语的故事，恐怕在那时候只有讲那些故事给他听，好像一岁的小孩子只有奶是他唯一的营养料，到了大以后，奶应当少吃而鸟言兽语的读物也应当少讲，多给他看些旁的读物。我们绝对不可以说奶是坏的东西，不能给他吃。”幻想和荒诞是童话故事的金线和银线，教材编选的童话还显得相对保守。

使童话故事化育为“我”的精神养料

现行的小学语文教材，语言与文学不分家，因此，童话编入教材后，往往被用作识字写字、句式段落训练的材料而忽略了其本身的文学、审美价值。语文基础的夯实无可非议，但文学教育也得从娃娃抓起。文学不是奢侈品，而是生活的必需。童话，作为一种特别适合儿童的文学样式，理应在这方面承担起应有的功能。

小学课程标准对童话阅读的目标提得比较模糊。为了使其进一步具有“标”的功能，增强清晰度和可操作性，指导具体教学的展开，笔者根据自己的实践和理解，对小学阶段童话教学的目标做出这样的定位：

首先，阅读古今中外百篇优秀经典童话，在大量阅读的基础上，感知童话的特点，初步掌握童话的阅读策略。

其次，乐于阅读童话，在阅读中有自己的情感体验，能从中受到美的熏陶、智的启迪。

再次，初步掌握童话故事的基本结构，能讲述读过的童话故事，了解童话特殊的表达形态，乐于创编童话，培植想象力。

这三个目标，第一条是基础。只有阅读了一定数量的优秀童话，才能掌握故事足够丰富的原型，才能掌握阅读的方法，对故事中的符号能默会把握。优秀作品的不断植入、碰撞儿童的心灵，其创编的灵感、想象力就能更好地萌芽。阅读中有自己的情感体验这一条，强调的是童话与“我”生命的对接，“我”以生命体验唤醒童话，同时童话也以鲜活的形象、丰富的内涵打开“我”的心灵之窗，从而使故事化育为“我”的精神养料。

童话教学“三宝”

1.听与讲，最传统的也是最伟大的。

似乎与自主学习主张有点关系，讲故事这种手段在渐渐淡出语文教学的领域。笔者以为，在童话教学中，昕与讲仍是最“伟大”的方法，其原因在于——

从童话起源上讲，最早流传于民间的童话就是成人为儿童编的，讲给儿童听的故事。这种口耳相传的方式，要求故事具备“容易记忆的特征”，因而民间童话故事中开头会有公式化的“从前”，人物背景模糊，情节也在不断地反复中变化。而倾听故事，是对故事的一种整体、圆融的把握。儿童无法在题材、主题、人物、情节、语言、结构等局部去分析一个童话，但这并不妨碍他们对童话的欣赏。他们把握故事，依靠的是直觉。所谓直觉就是接触故事的第一感觉、第一想法、第一体验，它所调动的是儿童的审美直觉，是不经过头脑周密思考而获得的一种艺术感觉。

故事是伟大的，记住故事本身比记住一个干巴巴的道理更有价值。对于小学低年级学生来说，只要让故事给学生留下鲜明的形象就是大大的成功——形象的力量在于对未来的潜在理解——形象有一种天然的“觉醒”能力，学生可以在长长的岁月里慢慢体会，而“解释”往往会削弱它的力量。因而，倾听之后能讲述，其内涵不是用“锻炼口头表达能力”能概括的。

指导讲述故事，也有方法。比如说，指导把握故事的结构或者作品内在的整体格式塔。在童话中，“故事——情节”模式是压倒一切的结构模式，故事由一系列事件叙述，可以满足儿童“后来呢?后来呢?”的好奇心。综合看，选人教材的童话故事大致有这样一些结构类型：

单线型结构——以主人公的行动贯穿整个故事。如《丑小鸭》，以丑小鸭的成长历程为线索，丑小鸭走到哪里，故事就发展到哪里。

对比性结构——在对比中表现事件和人物。如《两只小狮子》中懒狮子和勤狮子的对比；《雨点》中大雨点和小雨点的对比；《风娃娃》中人们对风娃娃做事的前后态度的对比；《卖火

柴的小女孩》中幻想与现实的对比；还有《陶罐和铁罐》、《小柳树和小枣树》等故事，采用的都是对比性结构。

反复性结构——这是童话故事中最常见、最经典的结构。反复是相同或相近的情节在不同的地方再来一次。反复是一种强调，它使某种模式更牢固，更易于辨认。反复也使故事更为单纯，同时也是一种节奏的调节。小学语文教材中的童话大都是反复型结构，且以3次反复为最多，如《一次比一次进步》，燕子妈妈让小燕子去菜园里看冬瓜和茄子，去了3次；《小熊住山洞》，一年四季，小熊走进森林，一次次“舍不得砍”……当然反复也不是完全重复，每次反复都会加入一些新的元素。或者包含递进。教师在指导学生把握这种反复结构时，关注点应放在每次加入的“新元素”上。

此外，还有冰糖葫芦的结构——一条线索串起一个个事件，每个事件都是相对独立，这种结构在小学语文教材中几乎没有。

引导学生把握这些结构，可以更好、更快地记住故事的大致情节。讲故事时，短故事可以独立讲；长故事可以接力讲。此外还应该特别注意给学生一个空间，指导有创意地讲述。比如：选择故事中的一个角色，用第一人称讲述。

2.角色朗读与表演，最经常的也是最有效的。

就童话文本而言，角色朗读或者表演应该算是最经常的教学策略。为什么是这样呢?找出背后的原因，我们也就能把这种策略运用得更到位。

其一，童话故事大都采用第三人称叙述，讲述者是置身事件之外的，这与散文或者第一人称小说是有根本区别的。一个故事要进人心灵，需要穿越“我”。我们阅读故事，其实质是想理解世界，知道“我”是谁，“我”可以怎么办。是阅读和故事，创造了我们内心的生活。而角色朗读与扮演这种策略，就是把“我”化进故事的一种有效途径。

其二，童话题材极富儿童情趣和游戏精神。学生置身于童话的幻想里，成为其中一员，就能获得想象中的成就感、解放感、自由感。这种解放感和自由感可以给人带来审美的愉悦。幻想精神和游戏精神，是儿童热爱角色朗读与表演的直接原因。

此外，从语文的角度看，角色朗读不但可以促使儿童更主动地理解故事，把握形象，同时又在特定的情境中进行了生动的语言训练，在表演技巧和理解角色心理的揣摩中，促进了学生丰富的情感体验。

角色朗读与表演的形式也有多种。人物较少的文本，适宜在小组里表演，这样每个人都能动起来；人物较多、对话丰富、故事性强的文本，可以排演课本剧，中高年段学生也具备了这个能力；对话少，神态、动作丰富的文本，可以用哑剧表演。值得一提的是，不管哪一种角色扮演，需要的是化境，用郑振铎先生在《儿童文学教授法》中的话说，叫作“教师、学生与故事化在一起”。这里以《去年的树》为例，谈谈化境的用法。

《去年的树》里，鸟儿在树根、门先生、小姑娘的指引下一路追寻。每一次的追寻，都采用了相同的结构：“鸟儿问”——“××答”——“鸟儿飞”，不但使作品拥有了一种节奏感和旋律美，也表现了鸟儿追寻的决心与毅力。教师可将故事的内在节奏化为课堂的教学节奏。指名扮演鸟儿和树根、门先生、小女孩，鸟儿在不断地追寻中追问树的行踪，教师旁白：她向××飞去，又累又倦，但她的翅膀无法停下，她的心头，一定不断地回响着这样的声音——

“再见了，小鸟!明年春天请你回来，还唱歌给我听。”

“好的，我明年春天一定回来，给你唱歌。请等着我吧。”

这样的对答从男生与女生的口中送出，“诺言”、“好朋友”这两个词的丰富内涵，就深深印在学生心里了，文本中醇厚的文义，也在一次次角色朗读中变成学生内心呼之欲出的情思。

3.想象与对话，最审美的也是最深层的。

根据皮亚杰的儿童思维发展理论，整个小学阶段，儿童的思维处于具体运算阶段，形象大于逻辑。童年时期是培养、发展想象力的最佳时期，如同农事的节气，是不能错过的。作为童话这样一种富有想象力和幻想色彩的文体，想象力对于儿童能否品味童话里的味道至关重要。在童话故事里，以语言为媒介，将童话所展示的“第二世界”变成真实可感的形象，就是培植学生想象力的过程。

很多一线教师在童话教学中，也会充分利用文本的空白点，引导学生进行想象。如教学《称赞》，引导学生想象小獾做的三个板凳的粗糙和做时的努力，体会“称赞”的必要性；教学《从现在开始》，想象“动物叫苦连天”的场景，想象“狗熊练跳的本领”的无奈与痛苦，体会猫头鹰和袋鼠行为的荒诞性；教学《去年的树》，想象鸟儿寻找时的“眼神”，对话时的“眼神”，唱完歌回头时的“眼神”……笔者以为这些教学环节的设计是出于对童话这种文体的整体把握。

其次是以文本为支点，构造新的想象空间，改编、创编童话故事。教学《小木偶的故事》，可以引导学生这样想象：小木偶有了人类的所有表情，又踏上了去大千世界旅行的路程。一天，他来到了一个非常奇怪的国家，名叫“不笑国”，在“不笑国”里每个人的脸上都看不见笑容。他在“不笑国”里会有哪些遭遇呢?请你续编下去。教学《卖火柴的小女孩》，可以设置这样的空间：一根火柴擦燃一个愿望。如果你手中有三根火柴，每根火柴点燃以后，出现在你眼前的会是怎样的景象呢?仿照课文的叙述方式，写下你的“火柴童话”。

越是优秀的故事，越有发掘的空间，越能培养高级的审美情感。在中高年级的童话教学中，除必要的角色朗读与扮演外，教师更需要设计开放的话题，营造宽松自由的对话空间，通过对话，将童话故事中包孕的丰富的意味凸显出来。美国的一堂阅读课《灰姑娘》，就是一个非常成功的个案。教师用五个话题与学生一起探讨《灰姑娘》：

一、你们喜欢故事里面的哪一个?不喜欢哪一个?为什么?

二、如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况?

三、如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉，去参加王子的舞会?你们一定要诚实哟!

四、辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢?

五、这个故事有什么不合理的地方?

这五个话题，在轻松随意间带领学生领略经典童话的魅力。“守时”、“需要朋友”、“爱自己”，这样的对话，可以帮助学生“看到没有看到的”或者“更清楚地看到所看到的”。尊重学生，让学生享受丰富的感情体验和深层阅读的愉悦。我们的童话教学中很少见到这样优秀的个案，这也是我们需要努力的方向。

童话教学“三忌”

一忌说教。说教型课堂，

这是当下童话教学中比较普遍的现象，这里一方面有教材的原因，巧妇做饭用的是糙米，要想把饭做得香甜可口，终归是有难度的。其次是教师自身的原因，不能从文学的角度把握童话，把告诉学生一个道理或者灌输知识作为教学中的重要的甚至唯一的目标去实施。我们需要认识到，童话最重要的功能不是教育功能和认知功能，而是顺应天性，释放童心，丰富儿童的想象力，并从中受到美的熏陶、情感的洗礼和智慧的启迪。如果说有教化功能，与其说是目的，不如说是额外的奖赏。

即便是知识性很强的童话文本，我们也可以通过运用恰当的手段、方法，使之变得文学些，起码是更语文些。《小壁虎借尾巴》是一篇经典童话，传递了这样一些科学常识：一是壁虎遇险通过断尾自卫，断掉的尾巴可再生；二是燕子、小鱼、老牛的尾巴，各有作用。文后安排了一个拓展题：你还知道别的动物尾巴有什么用处?倘若把童话中的情境带到这个话题中来，就能生产出童话的味道：又一只小壁虎断尾了，它会去跟哪些动物借尾巴，动物们会怎么回答它呢?

二忌求实。在童话中，没有任何一个主人公会对鸟能言、兽能语表示惊奇，因为童话的特殊语境已经许诺了这一切。在童话的语境中，真实不再是正常逻辑上的真实，而是心理上的真实，情感上的真实。在童话中，水晶鞋是真实的，巨人的花园里只有冬天是真实的，沉睡一百年的玫瑰公主醒来后依然像从前那样年轻貌美也是真实的。倘若在教学中津津乐道于细究故事情节的逻辑真实，就是对故事的损伤——破坏了童话特有的叙事风格所带来的魅力。

《小学语文教师》杂志曾做过一期童话专题，备课室里呈现了一组(12篇)关于童话解读与教学的文章，但有些地方，以笔者对童话的理解，觉得是不当的。如李怀源老师在进行四年级(上)童话单元教学设计中，安排以填表的形式呈现每个故事发生的时间和地点。应该说，童话这种文体，与小说最大的区别在于尽量将作品的外部时空虚化、淡化，使作品最大限度地失去具体性和确定性，即便像《皇帝的新装》这样现实性很强的童话，作者也尽量抽去时间和地点，使人无法在历史的坐标系中确定相应的位置，于是有了“从前”、“在大森林里”这样的时空概念。倘若大环境已确定，作者也会想法虚化、淡化甚至切断大环境与小环境的联系，创造出自己的时空。因此，教学中，一一坐实的做法不合乎童话的文体特征。

无独有偶。一位青年教师执教《卖火柴的小女孩》就不断追问学生：小女孩擦亮火柴以后，真的看到了那暖和的烤炉、喷香的烤鹅和慈爱的奶奶吗?其实追究真假是个很傻的问题。对于这个童话故事来说，擦亮火柴，火柴带来光明与温暖，和梦境、幻境中是如此合拍!美妙的幻象——其实，幻象也是根植于现实的土壤，女孩所能看到的就是她心中渴望的。聪明的老师完全可以也让学生擦亮自己的“火柴”，而非追问是真看到了还是假看到。因此，追问童话的真假，是让人痛心的问题。梅子涵老师说，所有的孩子都不相信幽灵或者精灵，那真是可怕的——这足以说明，儿童想象世界的贫瘠和荒凉。

三忌拔高或越界。童话中大量采用了夸张、象征、隐喻等手法，使得故事的内涵与意蕴深厚。越是优秀的作品，解读的空间越大。但是在小学的童话教学中，要注意适度，深入浅出。有学者从孙悟空的金箍棒上解读出了男性的性器官，有学者从灰姑娘中解读出了女性意识等等，这种学术的深度，童心恐怕是无力承受的。

其次，童话中的角色，大都是扁平化的。丑得异样，俊得出奇是常有的事。在创作这些童话故事的时候，作者有意识地简化事物，只将某方面特征突出而将其他特征忽略了。比如，现实生活中，狼的特征是多面的，作为一种肉食型猛兽，它凶残、狡猾，是各种小动物的天敌，但它有没有温情的时候呢?当然有。但童话故事中的狼和现实生活中的狼，不是一回事。在童话里，狼的多重特性往往被删除，只留下一个特性：凶残。简而言之，就是一种恶的符号。因此，童话故事的解读，必须符合作者所设定的故事逻辑，而不能越界阅读，否则，作者“死了”，故事也“死了”。

开窗放入大江来——关注世界童话史中的优秀童话

阅读百篇优秀经典童话，这个目标仅仅靠课内、靠教材完成，是有困难的。一是教材受篇幅的限制，长篇的优秀童话无法进入；即便进入，也常常是缩略版、改编版。二是课堂教学时间毕竟是有限的，大量的阅读需要依靠课外去完成。因而，需要教师通过不同路径，把一本本好书带到孩子的面前，让他们产生阅读的兴趣。伏尔泰、康德、本雅明、博尔赫斯、卡尔维诺、纳博科夫，这些第一流的阅读者是怎么造就的呢?他们不太谈阅读方法，而是乐意告诉我们一本一本书，津津乐道它们的好处。对此，我们可以效仿，当然，前提是教师必须有开阔的眼界。浙江师范大学的韦苇老师在这方面做出了积极探索，将世界童话的发展史，分列为一些重要的时期，并且以代表作品或作家为各个时期命名。这里简单罗列一下，作为我们阅读优秀童话的地图：

史前时期：童话发生于民间，代表作：牧格发的《卡里莱和笛木乃》、《列那狐故事》。

贝洛时期：童话从民间走向文坛，代表作《达·芬奇的寓言故事》、贝洛的《鹅妈妈的故事集》、班扬的《天路历程》与斯威夫特的《大人国与小人国》。

格林时期：童话开始被确认，代表作：拉斯培、毕尔格的《吹牛大王历险记》、格林兄弟童话、夏米索的《失去影子的人》、豪夫的童话。

安徒生时期：童话的现代自觉，代表作：《安徒生童话》。

爱丽丝时期：童话在探求新路，代表作：卡洛儿的《爱丽丝漫游奇境》、塞居尔夫人的《一只驴子的回忆》。

匹诺曹时期：童话走向平民，代表作：科洛狄的《木偶奇遇记》，王尔德的童话。

彼得·潘时期：童话崛起为文学体式，代表作：巴里的《彼得·潘》、葛兰姆的《柳林风声》、洛夫延的《杜立德医生》系列。

温尼·普时期：童话在游乐儿童，代表作：米尔恩的《小熊温尼·普》、特莱弗丝的《玛丽·包萍丝阿姨》、埃梅的童话、萨尔登的《小鹿班比》、恰佩克的童话、小川未明的童话。

林格伦时期：童话的多元发展，林格伦的作品被认可，同时需要关注西方、前苏联、日本的优秀童话。

在中国，童话的写作起步比较晚，但也涌现了一批优秀的童话作家，如张天翼、叶圣陶、严文井、金近、陈伯吹、任溶溶、包蕾、孙幼军、叶君健、郭风、鲁兵、金波、郑渊洁、周锐、冰波、葛冰、张秋生、汤素兰、稽鸿等现当代作家的作品，值得关注与期待。

我们总是把美好的事物、美好的情境说成“像童话一样”，但在今天这样一个时代，童话的纯真、诗意和美好，需要我们去擦亮。擦亮了它们，我们会像《极地特快》里的男孩一样，意外得到一个无比悦耳的银铃，那美妙的响声就会伴随一生。