从英汉语言差异看母语思维对英语写作负迁移

李侠

（安徽建筑工业学院外语系，安徽合肥230601）

一、引言

二语习得研究表明，二语学习者不管二语水平高低，在写作过程中都有用母语思维的习惯（Bosher 1998；Cumming 1989；Raimes 1985）［1～3］。Bosher（1998）的研究发现在二语写作中有的学生先用母语思维、写草稿，然后再翻译成二语文章［1］。Cumming（1989）对10名美国大学生的外语写作情况调查表明：80%学生用母语构思文章内容和结构［2］。Kern（1994）研究了51名美国学生阅读法语文章的过程，发现这些学生时常运用母语来理解文章中的词语和概念［4］。王文斌 （2002）基于语料库研究的数据表明，二语学习者常把母语的语音、语法、语义及语用知识迁移到二语词汇的学习过程中。［5］笔者在教学实践中一直对所授学生的英语作文进行观察，结果表明100%的学生在写作中或多或少地运用母语构思文章结构、进行观点表达等。

究其原因，复杂多样，从语言学角度看，语言具有任意性的特点，而母语使用者感不到任意性；另一方面，语言的任意符号都受语言系统的约束，而人不可能很快掌握语言系统，须有一个教育和体验的过程［6］。在欧美国家，由于学习者所要学习的第二语言一般都是与他的母语有着同源关系的语言，相近的文化背景和相似的语言特征使得他们语言能力的正迁移远远超过负迁移。而中国学生由于所学英语是与母语分属不同的语系，文化传统、语言特征，包括语音、语法和文字系统迥然相异，他们在英语学习中不可避免地出现许多由于母语思维习惯所导致的错误。在写的方面问题最突出，因为写属于输出性语言技能，它要求学生创造性地运用所习得的语言技能以书面的形式完成交流任务，学生由于受母语表达习惯影响，常常会在汉语中寻找英语的对等物，套用汉语模式去写英语文章，这样很容易把母语的思维习惯带进英语之中，从而产生汉语式英语。本文拟从英汉语言差异角度探讨母语思维对英语写作负迁移现象，希望从语言根源上发现一些摆脱母语思维的对应策略。

二、从英汉语言差异剖析母语思维在写作中的负迁移现象

语言学把语言单位分为六层：音 （字）位层、词素层、词层、短语层、句子层、话语层［6］。从语言交流的基本要素观察，本文从词、短语、句子层来剖析母语思维在英语写作中的负迁移现象。

（一）词

同汉语词相比，英语词形态特征明显，在交际中发挥一定的作用，不同的词在句中的功能各不相同，同时有较普遍的规律性，许多词根词加前缀和后缀可变成意义相反的词或词类改变，在用法上也会随之改变。而汉语则基本上是按词在搭配及上下文中的功能来确定其词类的，其形态特征的普遍性远不及英语词。例如同是 “光荣”一词，在 “全家的光荣”中是名词，在 “光荣传统”中是形容词，在 “光荣退役”中成了副词，在 “他光荣了”又成了动词，而英语则要通过词形变化才可表明词类：glory，glorious，gloriously，die gloriously。很明显，汉语的词类取决于交流的语境，词形不改，而英语的词类有严格的语法和句法制约，需根据其在语境中的功能来确定形态。中国学生在英语写作中由于习惯了汉语的用词方法或词汇量不足，会出现词类混用的情况，例如，动词用作名词：a kind of money invest，everything was born for save money；名词用作形容词：in leisure manner；介词用作动词：People now just opposite it和造词investion等。除了词类混用错误，还有单、复数，主谓一致、时态等词形错误及同义词、近义词、误解词义、不注意语境导致的错误和虚词错误等。这些错误表明学生在借助母语思维，按照母语的用词方法对应英语表达，忽略了英语词形态要随其在句中的功能进行相应的改变。实验表明此时母语负迁移远大于正迁移。

（二）词组

英语词组按语法功能分为名词词组、动词词组、形容词词组、副词词组和介词词组，其和句子成分存在着明确的固定对应关系。而对于汉语词组，多数语法著作都是按本身结构进行分类，如联合、偏正、主谓述宾、述补等。虽说按语法功能汉英词组存在许多共性地方，但汉语词组和句子成份的对应关系远比英语宽泛、松散，没有英语词组那样紧扣语法规范，比如英语的名词词组不能直接作句子，要进行形态变化，而汉语由于少有形态，可以方便地把词组变成小句，如汉语的 “压力很大”加不同的标点符号 （比如加？、！、。）即可转化为不同语气的小句。一定程度上，汉语的有些句子就是词组的堆叠，而英语词组要有句法的限制。正如陆俭明（1992）所说，“在汉语里词组与句子是一种实现关系，而不像印欧语系那样词组和句子是一种组成关系。”［7］

由于汉英词组构成差异，学生在英语写作中如果套用汉语词组的构成模式进行英语表达，不可避免地会产生母语负迁移。如：the past people（应为people in the past），relax their life（应为relax themselves），rapid melting of coffee（应为instant coffee），under comparison（应为by comparison）等。这些按汉语思维模式堆叠的英语词组表明中国学生在英文写作时，对某些词汇图式意义了解肤浅，词汇滥用，忽略了词汇的使用是受社会语境和语篇语境制约的，只是凭借汉语思维去理解英语而没考虑英语词组的语法和语义特征。

（三）句子

英语的句子是在小句的基础上通过句法手段衔接在一起的逻辑分明的语言片段，通常分为简单句、复合句、并列句，另外还有非限定性小句分词短语、不定式短语和无动词小句，其中长句出现频繁，句内各部分逻辑环环相扣、条理分明、语法严谨；而汉语既有以关联词语为框架构建的类似于英语的复合句，又有以意合手段组合在一起的流水句，主要表现为以话题为中心的词组铺排格局，只求语意连贯，结构自然成立；再者汉语以短句见长，无主句较多，例如：“吃完饭，洗刷好，妈妈又看起了电视，声音很大。一道题老是做不出来，真是烦死了。”在英语中就要把时间关系、主谓关系理清，加上主语，用两句话表达方可：Having had dinner and washed up，mum watched TV as usual.The sound of TV was so loud that it annoyed me a lot，as I was trying to work out a mathematical problem but in vain；又如“明天下雨，在家看电视”，在英语中，需要表现出隐性主语 “it”和 “I”，加上表明条件的关联词 “if”构成条件句，用分词“watching”做伴随，构成“If it rains tomorrow，I＇ll stay at home watching TV”。虽然不同的作者会根据自己对语篇组织或表现形式的不同理解和假设选择不同的方式来构建句子，但是不同语言文化以及不同民族语言人的思维方式会使句子的构建呈不同的模式。［8］中国学生会以汉语的思维模式写出诸如：

a）：People are famous for the rapid pace of life.It can be proved from…

（此句“It”应该用which代替，小写，构成符合英语句式的非限定性从句）。

b）From a variety of social activities can be verified（无主语）。

c）It can be verified by people invented faxes（汉语式平铺，语法错误）。

总而言之，常见的母语思维模式在学生英语句子写作中表现为：英语语法意识淡薄，常出现汉语以话题为中心的词组铺排格局，短句较多，不习惯用分词、不定式短语等。语言的功能就是交际，无论是书面语交际或口头交际，Grice（1995）提出的语言交际四准则都应该满足，即：数量准则、质量准则、相关准则和方式准则。［9］句子在进行交际的过程中，借助母语思维可能会违背交际四准则，产生误解，信息无法准确传递，表达方式不符合交际对象的母语规范等。中国学生英文写作中句子层面上的母语思维最为普遍且难以根除，需要付出更多的努力方可见效。

三、对大学英语教学的启示

作为大学英语写作教师，帮助学生写出地道的英语是我们的最终目标，以上分析揭示了中、英语言在词、词组及句子基本层面上的差异，其目的是使师生意识到语言差异导致的问题，找出对应策略，笔者认为有必要在以下几个方面有意识的进行摆脱母语思维写作教学实践，以提高学生写作水平。

（一）培养中国学生跨文化交际意识

写作不仅是词汇、句子、语法等的运用，而且是跨文化交际，它交织着社会文化观念的语言思维活动。当一个文化成员观察另一个文化时，往往用本族文化模式理解和解释所观察到的现象。当两种文化表达的方式和意义产生差别时，就很容易用本族文化的模式来理解、思维和表达。在英语写作教学中，教师适当讲解中西文化差异很有必要，它有助于避免学生把中国人的思维方式移植到英语表达中去。

（二）在课堂适当引入相关的英语语言理论

把英语语言理论如语法理论、词汇理论、修辞理论、语篇理论等引入课堂，再加上适当的教学方法如任务型教学法、认知法，模拟真实的语言环境，就能很好地培养学生用英语思维的能力，实现语言理论指导下的英语写作。

（三）与学生对比英汉语言差异，培养英语

思维习惯

首先，可以如上所述，在课堂上进行中英语言差异分析，强调英汉语言不同之处，提醒学生注意；其次，有针对性地设计各种语言活动供学生练习，如英汉对照翻译练习，让学生在两种语言间用符合其语言表达的方式进行语言转换，尽量克服母语思维的负迁移；最后，对学生练习中母语思维导致的错误进行系统地整理、归纳、分析，采用 “直接反馈”和 “间接反馈”的方式进行批改，［10］训练学生用英语思维的习惯。

四、结语

在影响二语习得的诸多因素中，母语思维是一个重要因素，用母语思维还是目的语思维直接影响语言学习的效果和语言输出质量，如准确度、有效度、编码和解码的速度等。母语思维在二语习得过程中是客观存在的，它对二语习得会产生正面的和负面的影响，教师在教学中应该及时发现母语思维导致的负迁移，通过对比分析和错误分析把母语和目的语进行比较，找出两种语言的差异，通过适当的策略，培养学生用英语思维的习惯。

［1］Bosher S.The composing processes of three Southeast Asian writers at the post 2secondary level：An exploratory study［J］.Journal of Second Language Writing，1998，7（2）：205-241.

［2］Cumming A.Writing expertise and second language proficiency［J］.Language Learning，1989，39（1）：81-141.

［3］Raimes A.What unskilled ESL students do as they write［J］.TESOL Quarterly，1985，19（2）：229-258.

［4］Kern R G.The role of mental translation in second language reading［J］.SSLA，1994，16（4）：441-461.

［5］王文斌.中国高级英语学习者对英语反身代词的习得［J］.外语教学与研究，2000，32（4）：274-282.

［6］许国璋.许国璋论语言［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999：20-27.

［7］陆俭明.80年代现代汉语语法研究理论上的建树［J］.世界汉语教学，1991，5（4）：193-203.

［8］杨玉晨.超越句子：探索中国学生英文写作中的小句关系 ［J］.西安外国语大学学报，2009，17（2）：92-96.

［9］Grice P.“Logic and Conversation”.Speech Arts ed E P Cox ＆J L［M］.Morgan：Academic Press，1975：41-48.

［10］张萍，郭红梅.大学英语作文反馈的必要性及方式［J］.山东外语教学，2007，117（2）：66-69.