关于人性视域下道德教育建构的思考

杨飞云

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001）

关于人性视域下道德教育建构的思考

杨飞云

（河南大学 教育科学学院，河南 开封 475001）

道德与人性长期以来就是人们自身研究的重点。全面省思道德与人性的关系是研究道德及道德教育必不可少的内容。人性是道德的根基，道德是人性的核心，将道德教育放在人性视角下进行诠释才具有意义。道德教育作为一门提升人生境界和德行品质的学科离不开对人性本质的探讨。在思考如何建构人性视域下道德教育的同时，我们应该做到赋予传统“德”文化以时代特征，丰富对人性的认知，重视价值观教育的作用，加强道德教育的自身建设。

人性；道德；道德教育；价值观

一、历史的回顾

为了全面省思道德与人性的关系，需要将道德放入历史长河中进行考察。在生产力低下的原始社会，人类面临生存或是灭亡，生存成为第一法则。在人与人以群居形式结成的交往方式中，原始的道德萌芽逐渐显现。原始的道德表现为一种约束力和团结合作精神，它是群居式人际关系及真正人类社会形成前，人与自然相抗衡的法宝，甚至成为人类繁衍生息的关键。随着时间的流逝，人类智力实现大幅提升，带来的是阶级社会的出现和物质的丰富，西方理性主义认识论逐渐占据上风。在保持道德本能与理性潜能并行发展的同时，人们更加关注理性彰显的光辉，在知识爆炸的工业社会中尤为突出。诚然，这是人类社会进步的必经阶段，也体现了不断开发的智能潜力为人们带来生活上的便利，但这不能成为掩饰物质的满足与精神匮乏和道德丧失之间不平衡发展的借口。“现代科学技术的无处不在、无坚不摧和新产品、新工艺的无奇不有、无所不能，容易使人更多地关注‘物’的因素，徜徉于技术的神奇、信息的快捷、物质的丰赡和生活的舒适，而忽略了德行的修养、理性的崇高和个性的丰满，这样势必会造成科技对德行的挤占、物质对精神的压抑、工具对素质的取代。”[1]后工业时代的到来进一步激化了人性矛盾，掌握知识大权的科技专家似乎更具发言权，在这种重信息和知识的时代中，人们在懂得“如何活”的意识前提下开始寻找“怎样活”和“为何这样活”的答案。尤其在价值体系多样化，对人性与德行提出严峻考验的当代，推动社会发展的动力不仅靠物质，更需要精神力量，即存在于头脑中规约行为的潜在意识能力——道德。

二、道德——人性的观照

要保持人性认知的完整就离不开对道德的关注。传统意义上的人性分析是从二元论开始的，东方文化背景下人性被分为善恶，西方文化背景下人性被分为理性与非理性，东西方文化的差异分别将人性本质拉向两个极端。人非善即恶，非理性即感性，在这两种张力的作用下，人们的视野逐渐转向了人性中更高的层面，人们不禁会问：“什么是掌握人性善恶的无形之手？”“什么是激化理性与感性之间矛盾的罪魁祸首？”“难道我们只能将人性置于黑白、正负之间吗？”正视这些问题本身就是一种认识的升华。在不停地追问下，人们意识到人性与道德千丝万缕的联系，道德意识的轮廓逐步清晰，在人性光环的照耀下，道德认知凸显其应有之义。

形而下的追求曾经使公众迷失在工业化、现代化、科技化的现实世界中而倍感无所适从和精神上的空虚，在这种大的环境中，多元的人性论逐渐模糊了界定道德的边线，引发了不少心理和社会问题。随着社会进步以及批判理性的声音越来越大，人们更加关注自身的形而上研究。“理性的作用在于发现真或伪。真或伪在于对观念的实在关系或对实际存在和事实的符合或不符合。因此，凡不能有这种符合或不符合关系的东西，也都不能成为真的或伪的，并且永不能成为我们理性的对象。但是显而易见，我们的情感、意志和行为是不能有那种符合或不符合关系的；它们是原始的事实或实在，本身圆满自足，并不参照其他的情感、意志和行为。因此，它们就不可能被判定为真的或伪的，违反理性或符合于理性。”[2]这样，淡化理性的一面进入人们的视野，讨论内在于人、归属个性并有别于他人心理方式的话题逐步成为热门，因为这些是人之为人的根本需要。

我们的时代是个性张扬的时代，每个人头脑中都有善恶美丑的概念及其标准。正如后现代主义强调以多维度、多视角、模糊概念等形式来分析问题，现代多元的人性论既要顺乎当前这种趋势，保持多维度的人性观，又要摒弃对人性问题的贬损和放纵，把它置于形而下的劣势。在这种时代背景下，就要求我们将道德放入人性的大范围内，不能苛求以某种确定的人性假设来圈定什么是道德本能，什么是道德直觉。因此，在人性与道德的关系上，我们要尊重和理解多元文化和复杂社会环境作用下两者的融合与对立，这样才能真正把握如何使德行提升，如何教人“知善”然后“行善”。

三、人性——德育的根基

开展教育研究是建立在一定的理论平台之上的，来自东西方不同的人性假设为道德教育指明了基本取向。我国大儒孟子认为“善端”与生俱来，“人之性善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下”[3]。同时，他又认为判断一个人是否具备“善行”要靠“良知”和“良能”，即要有“善”的意识和主动性，因为“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”[3]。而“良知”和“良能”是潜在于心的，年幼时尚且薄弱，需要教育使之成长壮大，以抵制恶劣环境和不良习性对“善端”的侵染。这里，孟子突出教育对道德潜力提升的作用，认为实施教化过程就是使人回归本质——“善”的过程，这也就承认了德行是可以通过教育的教化作用培养获得的。“人皆可以为尧舜”，但“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽”[3]。教育的主要功能就在于教人“内发于心”，懂得自省、向善，以求圣人的“恻隐之心”、“羞恶之心”、“辞让之心”和“是非之心”，此为德育之取向所为。

相反，荀子认为“人之性恶，其善者伪也”，既然人性本质为恶，则教育对人性后天的“改造”至关重要。荀子特别重视教育的作用，提出尊师重教，重视礼仪法度，严格对待学生。“今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治。”[4]“不富无以养民情，不教无以理民情。”[4]同孟子一样，荀子强调后天环境和个人修炼等因素对德行塑造的作用，他在根植于人性恶的观点之上，对德育提出要求。他指出：“君子生非异也，善假于物也。”[4]那些具备才德的正人君子，其本性实与普通人无异，只是善于借助外界条件来弥补自身的不足罢了。尽管强调教育的作用，荀子也未曾对德育作专门的论述，但他认为“圣人”的高尚品德主要还是通过教育积累内化而成的，“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德，而神明自得，圣心备焉”[4]。所以，培养道德本能与道德直觉非一日之寒，需唤醒符合道德品质的习惯、意识、素质，让其压制恶性本源，从而满足社会的要求，而这些是离不开德育的。

美国哲学家、教育学家杜威从认识论角度分析了人性与德育的关系。首先，他提出道德行为的产生是内外因素综合作用的结果。作为内因的行为动机与欲望冲动是实施行为的直接原因，而行为结果为判断道德行为提供依据。值得注意的是，动机与欲望非上天所赐，而是环境和习俗等因素影响、互动所致，正如“善”也非固化于人心中一样。其次，他认为道德意志具有延展性，非一成不变。这里，杜威提出智力在形成道德意志中具有重要作用。“善智”源自理性思维与环境的加工，是“经验”的产物，同时，内化为个人动机与欲望，而非强制性和非经验的道德意志，即成为真正意义上的“善”。再次，他认为德育可以促进人性的发展。杜威从当时社会出发，认为人性的发展表现为由原始意识形态下的“私欲”向符合个人价值与社会价值相统一的民主意志的转换，德育旨在依据科学的人性观，培养具有责任心、服务社会意识和能力及政治敏感性的道德主体。

综合来看，道德教育依据人性假设的不同而建构相应的理论体系，人性假设的复杂性也为研究道德教育打开了空间。从一个侧面来看，无论基于何种人性假设，道德教育始终是为处于不同环境、经历、感受、情感的道德主体施加道德影响，提供道德陶冶体验，从而指向应然取向与当然之责。

四、人性视域下德育的反思

根据新中国成立初期的实际，毛泽东继承和发展了马克思主义关于“人的本质是由实践决定的”以及“人是一切社会关系的总和”的理论，提出了“德、智、体”共同发展的“人的全面发展”理论，把德育放在重要的地位，引起教育界对德育的关注。受新时期下多元价值观的影响，加强道德教育理论研究与实践工作，突出其人性指归将具有时代意义，而如何实现德育的创新是值得我们反思的现实课题。

（一）赋予传统“德”文化新的时代特征

我国传统的“德”文化偏好人的“修身养性”，讲究人内心的修养，以求“德行天下”，历史上各种性善性恶观点无不是在“修身养性”的基础之上，认同个性差异、教化无量而提出的。传统的“德”文化又是通过我国道德教育的教化过程彰显其导向作用的，由此来“满足人们发展精神生活、完善人性、提高精神境界的要求，鼓舞着人们的斗志，振奋着人们的精神，充实着人们的灵魂，从而使人类社会在物质生活与精神追求的统一中不断进步”[1]。然而，我国尚处社会的转型期，人们的生产、生活方式发生的变化，引起了精神面貌和道德观念的转变，从而为道德教育提出更高的新要求。在此背景下，探寻传统“德”文化中永恒不变的经典与真理是道德教育的使命。我们看到，传统的“德”文化以“真”、“善”、“美”作为追求的总目标，同时，“真”、“善”、“美”即为人性中最崇高、最美好的特征，道德教育教人以“真”、“善”、“美”的行为体验作为衡量德行的重要标准并引导道德行为。可以看出，挖掘传统“德”文化中类似于“真”、“善”、“美”的最根本的人性内容会使德育研究返璞归真，不仅能丰富现代德育理论，而且可以提高德育效能，指导德育的实际工作。然而，面对多重价值体系对世界观、人生观与价值观的影响，突破传统道德教育内容的局限，在保留传统“德”文化经典时为其赋予新的时代元素则显得十分必要，而且这必将成为今后德育研究的重要内容及德育工作者的责任。

（二）丰富人性认知，为道德教育提供充足的思考空间

人的自我追问离不开对人性的反思。自古以来，在不同的历史阶段人们为人性注入了不同的理解。开放性的“人性”二字是人们永远迷恋的话题。就目前有关人性的论述来讲，人们普遍认可了自然属性与社会属性是构成人性的两个主要属性，对人性进行全面考察不能割裂这两个属性的关系。而容易被道德教育遗忘的自然属性往往直接影响着社会属性的形成与发展，对它抱消极态度容易导致对道德教育研究的偏颇。目前，我国德育工作出现了压抑道德主体自然属性的现象，这种现象不利于人性关怀下道德教育的建构。从人性论出发，自然属性应是道德的起点，它包含人的七情六欲，德育理想却视之为“潘多拉的盒子”，寄希望于道德规约和约束机制来压制人的欲望和冲动，这样的德育理想虽然承认德育不仅必要而且可能，但是仅仅将德育内容刻意简化为不变的社会行为规范、礼仪礼节和道德行为准则，并将德育方法简化为枯燥乏味的说教灌输，使得所谓的“道德知识”与丰富多彩的人性特征相比显得十分苍白。这样的德育非但不能使道德主体形成自己的道德意志和实际行为，相反，很可能教化出的是“虚伪”、“掩饰”和“自我亏损”等性格特征。理性的德育应该是教人在面对形形色色的体验环境和境遇时，会通过自身的道德判断采取行动，在贪婪、虚伪、懒惰、邪念、自私等品性特征中拥有自己的主流道德判断标准。在尊重人之自然性表现出的合理物性、欲望和激情的基础上，给予人们对于理性和非理性的合理尺度的判断能力，促使人们以超越无意识的自由行为达到有意识的自觉善行。因此，对人性的全面的反思不得不说是德育研究的重要内容之一。

（三）多元化价值观的充斥要求道德教育固守人性宝地

在我国，价值观教育与道德教育联系紧密，甚至价值观教育长期以来都是作为道德教育的代名词出现在教育研究当中的。从某种意义上说，社会价值体系是由个人的价值观念组合和凝结而成的，个人的价值观念的集合构成社会的主导价值观念。但是，一旦凝结成了大多数人公认的价值体系，个人价值观念就会演变为一种社会意识形态，道德价值体系便是其中的重要内容。因此，“社会价值体系的建构以个体间现实的社会价值关系为纽带，以个体价值观念的整合积淀为肇始”。社会价值体系应是符合个人价值观和符合人性的，是善的内容，因此，当前不少人认为价值观教育就是道德教育，这无疑具有一定的道理。当前社会主义核心价值体系是以人为本和以人的全面解放为指归的，归根结底，人性观照下的价值体系成为社会主义核心价值体系的中心。如今，价值观教育体现在教育课程中的各个环节，常以隐性的力量影响着受教育者的价值观念，而价值观中蕴涵的丰富的人性因素也必将无形地塑造着受教育者的道德素养。新时期，我国社会充斥着多元文化和多元的价值观念，一个人在进行价值判断的过程中会出现一个或若干个价值观念对其进行干预，这就为道德教育带来了困难。为此，在实际的道德教育中为受教育者提供塑造合理价值观的相关案例和行为解读有利于潜移默化地为受教育者的价值判断提供依据并培养适合时代精神的道德素养。

（四）促进道德教育的自身建设，建立系统的主体道德认知体系

与传统道德教育模式相比，主体道德认知体系是建立在个人认同之上的自觉教育模式，它的特点是将道德认知与个人的自我体验、知识结构以及行为驱动力量紧密结合，并把它们融入现实生活当中，使受教育者在生活中体验道德，在道德体验中生活。主体道德认知体系借鉴了人本主义教育理念，尊重个人主体地位并重视能动性的发挥，真正将实现以人为本作为教育目标，视个人情操与人格特征为教育的重要对象，并以提供自由、平等、积极、向上、和谐、主动的道德认知为主要内容，同时采用激励式、互动式和选择式的方法对受教育者实施道德影响。主体道德认知体系的重点在于，在道德认知形成的基础上培养良好的道德习惯，使之成为道德行为的原动力，正如佩利所说：“美德大多存在于良好的习惯中。”道德习惯不仅是道德行为与道德品质的桥梁，而且能使道德行为与道德品质实现相互转化。从狭义上讲，道德习惯包括道德认知习惯、道德情感习惯和道德行为习惯，一定的道德素养即是通过各种道德习惯渗入个人的情感之中，使人形成稳定的道德行为。道德习惯由于体现了受教育者主动性的一面，以及从道德教育的内容到教育的手段都体现了人性关怀下的教育特征，因此，主体道德认知体系为建构人性视域下的道德教育新模式提供了借鉴意义。

[1]李申申.人性：存在与超越的省视——中西方道德教育思想与实践的比较研究[M].北京：新华出版社，1999.

[2]休谟.人性论[M].北京：商务印书馆，2009.

[3]万丽华，蓝旭.孟子[M].北京：中华书局，2006.

G41

A

1007－905X（2011）05－0153－03

2011-06-20

杨飞云（1980— ），男，河南开封人，河南大学教育科学学院博士生，河南大学教育科学学院教师，主要从事教育学原理研究。

责任编辑 宋淑芳

（E－mail：hnskssf＠163.com）