河北省学生体质发展与体育课程改革研究

刘素卿

（河北体育学院 社科部，石家庄 050041）

河北省学生体质发展与体育课程改革研究

刘素卿

（河北体育学院 社科部，石家庄 050041）

对河北省学校体育课程改革的现状进行分析，认为体育课程理论研究贫瘠与滞后、体育教师的文化阻滞与能力缺陷是导致教学变革迟滞的因素。提出了构建体现河北特色的体育课程体系；营造支持性的学校合作文化，建立以校为本的教学研究制度；探索体育教师教育一体化模式的深化体育课程改革等基本思路。

河北；学生体质；体育课程；改革

广大青少年身心健康、体魄强健、意志坚强、充满活力是一个民族旺盛生命力的体现，是社会文明进步的标志，是国家综合实力的重要方面。增强青少年体质、促进青少年健康成长，是关系国家和民族未来的大事［1］。根据国家体育总局、教育部公布的全国学生体质与健康调研结果，我国中小学生在身高、体重等形态指标呈继续增长趋势的同时，速度、耐力、爆发力、力量及身体柔韧性等多项身体素质指标却呈下降趋势，特别是肌力、耐力和柔韧性下降幅度较大，龋齿、近视和肥胖率也呈现上升趋势［2］。学生的体质健康总体水平令人担忧。

诚然，影响学生体质健康状况的原因是多方面的，既有宏观层面社会、学校的认知因素，又有微观层面的体育设施和条件因素，但体育课程作为实现全面发展教育的主渠道，无论是对青少年学生体质健康程度的影响、终身体育意识的形成、还是终身体育技能的获得都具有举足轻重的作用。基于以上认识，本研究以河北省体育课程改革状况为切入点，通过查阅大量相关文献、采用国家体育总局、教育部相关数据；对部分专家学者、政府官员 （河北省体育局及部分地市体育局、河北省教育厅的官员）、教师 （以河北省不同层次学校体育教师为主）、学生进行随机和半结构性访谈；选择影响体育课程改革的几个要素进行归纳分析，希望为深化体育课程改革提供参考。

1 河北省体育课程改革现状分析

《中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见》（中发 ［2007］7号）将增强青少年体质问题提到了战略的高度，要求各级党委和政府要把加强青少年体育工作摆上重要议事日程。各地和各级各类学校要全面贯彻党的教育方针，把增强学生体质作为学校教育的基本目标之一。为此，河北省认真贯彻落实文件精神，在加强学校体育工作增强学生体质方面做出了积极的努力 （改善体育设施条件、加强体育管理队伍及师资队伍建设、开展 “阳光体育运动”等），取得了一定的成效。但作为提高学生素质的主渠道——体育课程，在应试教育没有实质性突破的大背景下，改革中面临的问题和挑战日益突出。主要表现在以下几方面：

1.1 教学变革迟滞

2001年，在国家基础教育改革全面启动的背景下，以《体育与健康课程标准》向社会颁布为标志，体育课程的新一轮改革正式拉开序幕。2002年教育部印发 《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（以下简称 《纲要》）。之后，教育部体卫艺司和中国教育学会体育专业委员会分别于2004年12月、2006年3月、2008年10月在广东省肇庆市、江苏省无锡市和辽宁省大连市举办了三届全国中小学体育教学观摩展示活动，通过展示全国各地优秀中小学体育课的形式，交流中小学体育与健康课程和教学改革的经验。和全国其他省份相比，河北省全面进入新课程实验的时间较短。2008年河北省根据教育部普通高中课程改革推进计划，出台了 《河北省普通高中课程改革实施方案》，决定自2009年秋季起，普通高中学校全面进入新课程实验。而和其他课程相比，体育课程教学变革又显得迟滞。根据课题组成员的调查，课程标准、纲要、课程改革实施方案等改革文件出台后一线教师的反应有三种类型：第一种类型是，认真执行，实施比较顺利；第二种类型是，改革文件几乎得不到一线教育工作者的实际响应，他们基本上我行我素，就像一切均未发生一样；第三种类型是，改革文件并未得到一线教师的广泛切实执行，实施过程比较艰难。当然，广大一线教师很少公开 “抗拒”，然而，不公开的抗拒甚至表面上的积极并不意味着课程实施过程中发生了具有实际意义的改变。

1.2 体育课程理论研究贫瘠与滞后

课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语。对于不同的人、在不同的情境里，课程的内涵和外延会有很大的差别。把各种课程定义加以分类，基本可以概括为三种类型，一是 “学科说”，认为课程广狭两义，广义是指所有学科的总和，狭义是指某一教学科目；二是 “进程说”，认为课程是一定学科有目的、有计划的教学进程，不仅包括教学内容、教学时数的顺序安排，还包括规定学生必须具有的知识技能及品德的阶段性要求；三是 “教学内容说”，将列入教学计划的所有活动统称为课程［3］。可以说，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而形成某种特定的课程理论流派。

对课程问题的研究是一个相当复杂的问题。虽说自90年代以来，课程理论重新引起了人们的注意，成为关心学校教育的人所探讨的课题和反思的焦点。课程工作者多年来一直在不懈努力，但到目前为止，对于课程理论是否有了独特的研究领域，仍未在课程专家之间达成一致。

体育课程归属于课程的范畴，就应该与任何课程一样遵循文化传承这一课程的基本属性。由于受教育理论界对课程理论研究水平的影响，多年来基本上是以体育教学的思维观和视角解读体育课程问题的。许多体育理论研究的书籍和论文研究的问题主要涉及体育教学目标、教材、教学方法；教师、学生等方面，很少提及 “课程”问题。90年代以来，一些研究者开始关注课程问题，如 《新中国中小学体育课程建设与发展》、《试论学校体育课程的本质》、《体育课程与理解》等［4］，但这些研究还不足以形成科学意义上的体育课程研究。因为作为一门学科性的理论，其理论论述需要同时存在于三个维度和一个轴线上。一是心理学的维度，表现为研究者的个人品质，也就是研究者应具备职业科学教育者的素质 （如严谨、诚实）；二是社会学的维度，即这种理论陈述是写给科学共同体的一部分人看的，能与人彼此交流的；三是哲学的或知识的维度，即应要传递科学的信息，形成一定的体系化的理论。另外，学科理论的构建还有着历史的轴线，即它是借助着相互联系的研究成果，沿着这一轴线不断向前发展的［5］。

而正是由于体育课程理论研究的贫瘠与滞后，对体育课程狭隘理解使得体育的功能与地位被大大削弱，也导致在体育课程实施中出现混乱。

1.3 体育教师的文化阻滞与能力缺陷

课程专家富兰 （M.Fullan）指出，课程改革如何得以实施，决定于教师的所思所为［5］。

《基础教育课程改革纲要 （试行）》中规定：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。与以往的课程改革相比，新一轮的改革无论是在教育理念，还是在课程内容、教学方式、课程评价等方面都发生了全新的变化，体育课程改革借助于基础教育改革的大背景，根据体育自身的特点以及国际课程发展的趋势，在理念上强调了健康第一、终身体育的思想；在内容上改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，将课程学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，并根据领域目标构建课程的内容体系。对学生学习结果提出了统一的基本要求，要求教师根据课程标准对学生规定的学习结果来确定教学目标、设计教学评价、组织教学内容、实施教学、评价学生学习、改进教学。 “像专家一样”整体的、一致的考虑“为什么教”、“教什么”、“怎么教”、“教到什么程度”这四个问题，并作出正确的决定。教师成为课程的研究者、设计者、开发者［6］。

课程标准反映了国家对学生学习结果的统一的基本要求，是对学生在校期间应达到的知识与技能、过程与方法、情感与价值观的阐述。它限定的是学习结果而非教学内容。它给了教师一种方向感，它既为教师确立了一定的质量底线，又为教学预留了灵活实施的空间。客观地讲，新的课程改革从理念上不能说不新，理论上不能说没有基础，但实施它的必要条件是教师具有基于课程标准开展教学的能力。可以想象，这对于一线体育教师来讲意味着必须改变自己业已形成的文化观念以及驾轻就熟的某些行为习惯，意味着个人文化的脱胎换骨。况且实施变革意味着要做更多的工作。然而这对多数体育教师来说都是一个艰难的过程，同时也是一个痛苦的过程，甚至是一种无法完成的过程。一些体育教师像迷途的羔羊，体育课不知要教什么内容？该怎么教？在教学中存在的主要问题一是以课程目标代替教学目标，知识、技能目标不具体，一味迁就学生兴趣，过于强调安全第一，造成淡化运动技术，不考虑运动负荷；过程、方法目标游离；态度、情感、价值观目标贴标签。二是教学内容随意化。三是教学方法形式化，在新课改的不少公开课中，很多教师为了追求课堂教学的观赏性不断变化教学方式，而学生内在的情感和思维并未真正被激活，练习也停留在表面，致使课堂教学失真。

2 深化体育课程改革的基本思路

2.1 构建体现河北特色的体育课程体系

体育课程是一定的教育理论、思想观念及学校培养目标转化为具体教育实践的中介，体育课程的发展、变化总是在一定的社会条件下进行的，社会的变化决定着课程的改革方向。如前所述，课程是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语。对于不同的人、在不同的情境里，课程的内涵和外延会有很大的差别。每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而形成某种特定的课程理论流派。新课改之前，学科技能论一直是体育课程的核心，其主要内容是运动技术的学习和身体的锻炼、素质的达标。新一轮体育课程改革在内容上改变了传统的按运动项目划分课程内容和安排教学时数的框架，将课程学习内容划分为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域。这一系列的变化需要广大教师重新审视体育课程内涵，改变业已形成的观念和教学行为习惯，成为课程的研究者、设计者、开发者。

遵循教育学意义上的课程概念，体育课程是为了实现教育目标而设计的以身体练习为主要手段的体育内容及相关活动的总称，是一种有计划、有系统的内容及学习的过程，包括体育教学、课外体育活动、课余体育竞赛与训练等。从课程的结构来看，体育课程是由一系列的模块和多种科目组成的学习领域。课程目标不仅包含运动技能目标，还包含运动参与、身体健康、心理健康、社会适应目标。

构建体现河北特色的体育课程体系应遵循以下原则：一是健身性与文化性相结合。紧扣课程目标选择课程内容，重视课程内容的体育文化含量，从整体的层面培养学生对体育的热爱，形成健康向上的人生观、价值观，体现体育课程的功能价值。二是选择性与实效性相结合。学校、教师根据学生的特点通过现有运动项目的改造、新兴运动项目的引进、民间传统体育资源的开发等手段来丰富课程内容，体现层级性为学生提供较大的选择空间，同时注意课程内容对促进学生健康发展的实效性。河北省是传统的武术之乡，武术文化有着深厚的群众基础。我国渊源有序、拳理明晰的民间武术有129种，其中52种发源或振兴于河北省，云集着诸如乔氏太极拳创始人、杨式太极拳第五代传人、八极拳第五代传人、通臂拳、苗刀掌门人等一批武术名师，有着丰富的体育课程人力及项目资源。

2.2 营造支持性的学校合作文化，建立以校为本的教学研究制度

教学研究向学校回归，向教师回归，向教学实践回归，这是当前世界教学研究发展的共同趋势。以校为本的教学研究是一种理论指导下的实践研究，它以课程实施和推进过程中学校所面对的各种实际问题为对象，以解决问题、推进教学深化为目的；遵循问题—设计—行动—总结的基本流程，体现研究的基本性质。它强调教师是研究主体，教师即研究者。重视研究的实践性和可持续性，把教学研究与教师的日常教学实践和在职培训融为一体，使之成为教师的一种新的职业生活方式，而不是教学的 “附加”或 “点缀”［7］。

如前所述，与以往的课程改革相比，今天的体育课程改革无论是在教育理念，还是在课程内容、教学方式、课程评价等方面都发生了全新的变化，特别是体育教师文化的脱胎换骨，仅靠教师个人的力量是无法完成的。因为 “知识的建构是发生在与他人交往的环境中，是社会活动与互动的结果。”［8］这就需要学校营造支持性的合作文化和以校为本的教学研究制度的保障。

营造支持性的合作文化需要学校领导善于倾听教师的心声，及时帮助他们排除改革中的困惑和困难，在给予教师安全心灵的空间的同时也给予他们制度的、技术的协助，为教师之间的信息交流、经验分享、专业会谈和专题讨论提供平台。使具有共同志趣和共同目标的教师通过交流与合作，共享资源，共同探讨，共享智慧。使广大教师在实施中表达思想、分享决策、分担权责、沟通交流，从而在行使自己的课程权利和专业职责的过程中，体现出一种自主与自觉的活动态度。

2.3 探索体育教师教育一体化模式

从教师培训走向教师教育，从外延扩展到专业品质的提升，是目前我国教师教育发展的基本走向。体育教师教育的一体化指的是为了提高教师的素养和水平，将整个教师教育的过程分为职前培养、职初培养和职后教育三个阶段，并把这三个阶段视为教师教育体系中互为联系、全面沟通、连续统一的完整系统。

目前，就体育教师的职前培养来讲，一些高校在培养目标的确定，内容的选择上较少考虑中小学的实际情况，更多的是从 “体育”的视角进行考虑，且往往集中在运动技术技能水平领域，较少汲取其他学科资源，较少从 “教师”这一更本质的属性考虑，致使课程内容存在着与中小学和大学体育的需求不衔接的现象，形成的人才观往往以运动技术为表征［9］。加之高校这些年实践教学环节 （实习、毕业论文等）的高度缺乏 （有名无实），这必将导致学生虽然熟悉了运动技术的教学过程，但面对教学对象时往往束手无策，他们可能具有较好的专项技术水平，但面对学校体育丰富多彩的课程内容却无从下手。

另外，国家现行的教师资格证书制度和教师岗前培训制度，在一定程度上虽然弥补了体育教师教育教学理论的不足，但仍存在着局限性：一是内容偏颇，重宏观教育教学理论，轻教学论、教学法，特别是学科教学论等实际操作性强的内容；二是培训工作机制不完善，教师培训与教学研究、教学改革、课堂教学结合不够；三是职业化的培训教师少，培训教师对青年教师教学技能和课程开发等方面的实际需求了解不够深入；四是培训时间短，内容容量大，致使培训流于形式。一些培训的支持系统因循的正是需要改革的教学习性；五是一些培训环节在学校被省略，老教师对青年教师的传帮带过程被取消［8］。因此，对于体育教师来讲，有了资格证书并不能说明教师真正具有从业所需的所有条件，资格只是对教师能否胜任某种教育活动的一种预测，而非对教师能否能够完全适应教育事业的最终结论。对教师而言，决定其能否适应和胜任教育行业的是其参与教育生活的样式与方式，是教师身上体现出来的教师文化。

和体育教师的职前培养、职初教育相比，职后教育具有时间长、可变性强、任务艰巨，重复性大的特点。目前现有的体育教师职后教育基本上是自上而下的 “他人导向式”模式，实践证明，这种脱离教师教育实践的培训难以达到教师专业成长的目的。

探索体育教师教育一体化模式是一个复杂的系统工程，需要政府、各学校以及教师个体之间的协作。对于政府而言，在体制机制上需要进行战略性重组，改变单一的由体育院校、师范院校培养体育师资的模式，促进高等教育机构和中小学之间更大范围的整合；对于高等院校特别是体育院校而言，在体育科学的理论研究、体育人才培养、服务社会等方面要承担支持、合作、学术引领的责任。主动走入中小学课堂，与一线教师一起研究，解决课程实施中的问题，与一线教师共同成长。对于体育教师个体而言，在专家引领、同伴协作、自我反思的前提下更需要的是走 “自我导向式专业发展”之路［10］。也就是教师对知识主动构建，进行系统性探索性的合作学习，最终形成教师职业所需要具备的自我定向、自我设计、自我建构、自我管控的能力。

［1］ 中共中央国务院.中共中央国务院关于加强青少年体育增强青少年体质的意见［R］.2007.

［2］ 全国学生体质健康调研课题组.2005年中国学生体质与健康调研报告［M］.北京：高等教育出版社，2007：10－22.

［3］ 刘素卿，李凤彦.高教社会体育专业课程研究［J］.河北体育学院学报，2001（3）：1－3.

［4］ 蒋国权，高嵘.当代我国体育课程本质研究的现状与思考［J］.首都体育学院学报，2008（1）：52－54.

［5］ 施良方.课程理论［M］.北京：教育科学出版社，1996.

［6］ 崔允漷.课程实施的新取向：基于课程标准的教学［J］.教育研究，2009（1）：74－79.

［7］ 余文森.国家级课程改革实验区教学改革调研报告［J］.教育研究，2003（11）：39－43.

［8］ 张绰庵，刘素卿.高等体育院校本科教学团队建设研究［J］.河北体育学院学报，2009（3）：36－38.

［9］ 刘素卿.打通基础，专业分流，特色培养—高等体育院校人才培养模式改革研究［J］.河北体育学院学报，2010（3）：50－53.

［10］ 范洁梅.地方高校教师自我导向式专业发展［J］.安徽师范大学学报：人文社会科学版，2011（1）：81－85.

The Reform Research on the Students Physique Development and Sports Curriculum in Hebei

LIU Su－qing

（Department of Social Science，Heibei Institute of Physical Education，Shijiazhuang 050041，China）

This paper makes analysis on the status quo of sports curriculum reform in Hebei schools and holds that the theoretical research of sports courses is rare and backward.The cultural retardation and lack of ability are the main factors which hinder the teaching reform.This paper points out that we should construct the sports curriculum system that embodies Hebei characteristics，build supportative cooperation culture，establish school－centered teaching research policy and explore sports teachers integration mode to deepen the sports curriculum reform.

Hebei；students physique；sports curriculum；reform

G807.01

A

1008－3596（2011）06－0041－04

2011－08－09

河北省教育科学十一五规划经费资助重点项目 （08120044）

刘素卿 （1963－），女，河北张家口人，教授，研究方向为高等教育学。