在儿童教育中成人与儿童关系建立的首要价值与意义

赵 南

(湖南师范大学哲学博士后流动站,湖南长沙 410081;长沙师范专科学校,湖南长沙 410100)

在儿童教育中成人与儿童关系建立的首要价值与意义

赵 南

(湖南师范大学哲学博士后流动站,湖南长沙 410081;长沙师范专科学校,湖南长沙 410100)

教育即是要帮助和支持儿童与外界建立起一定的关系,但对儿童来说,他们最早对世界产生的不是探索的兴趣,而是尽一切进化的手段建立起与成人照顾者之间的良好关系,从而满足以成人为中介的自我生存的需要。亲子交往与关系是家庭教育经验的核心,是儿童与外界建立联系的开端、原点与基础;师生交往与关系是机构教育经验的核心,教师与儿童关系的建立及其质量决定了儿童接受机构教育的基本态度与程度。成人照顾者和教育者在与儿童关系的建立中应放弃主体际性的视角,对这种关系的建立及其质量承担起绝对的首要的责任。从这种意义而言,家庭教育具有更为奠基性的价值,不能被机构教育所取代;教师应以自身为媒介促进儿童的全面发展,并对儿童身体与生活方面给予同样的关心与照顾。

儿童教育;教育关系;亲子关系;师生关系

从最广泛的意义而言,教育是儿童接受外界影响的过程,因此凡是能对儿童发展或改变产生影响的人、事、物都可以称之为教育的外部影响因素,教育产生的重要结果就是儿童会与这些人、事、物建立起一定的关系。这种关系可以是认识论意义上的关系,儿童由此获得关于世界与社会的基本认识,知道世界与社会的组织结构及其基本性质与规律;也可以是伦理意义上的关系,儿童由此形成对待世界与社会的基本态度,建立对世界与社会的基本情感倾向;还可以是实践意义上的关系,儿童由此形成对世界与社会的基本行动方式,建立与世界和社会互动交流的某种模式。对儿童来说,这三种关系的建立是同时进行的,彼此交互作用,最终都指向儿童个体自我的发展,促使儿童建立自我在世界与社会中的坐标体系,但从其产生时间与制约机制来说,认识论意义上的关系与实践意义上的关系的建立都有赖于伦理意义上的关系的建立,即对作为受教育者的儿童个体来说,只有先建立起与世界和社会的伦理意义上的关系,才有可能建立起与世界和社会的认识论与实践意义上的关系,这显示了在教育中建立伦理意义上的关系的首要价值与意义,而且在这种伦理关系的建立中,受教育者个体与教育者之间关系的建立更为重要,是摆在第一位的伦理关系。

一、亲子关系建立的首要价值与意义

对儿童来说,他们对世界与社会最先产生的不是探究的兴趣,而是对外界满足自我生存需要的渴望与要求。与其他动物种类相比,人类的婴儿是最软弱无能的,基本不具备任何独立生存的先天本领,他们完全依赖成人的照顾才能活下来。正因为需要获得成人的悉心照顾,并使成人愿意如此辛苦地照顾他们,人类的婴儿进化出了别种动物幼崽所没有的一种表情 ——微笑,即他们会在成人细心照顾他们时用自己的甜美微笑给予报答,从而使成人下次依旧乐意如此辛苦地照顾他们[1]。这表明人类婴儿首先试图建立的不是与外界的认识或实践关系,在其生命的最初,他们从来没有,也不可能把对世界结构与规律的探索兴趣摆在第一重要的位置。他们最先感兴趣,并使尽一切进化的手段最先试图建立的是与照顾者之间的良好关系,因为他们自身的软弱无能决定了他们必须以照顾者为中介,才能获得满足自身生存所需的物质资料。关于儿童游戏行为发生的研究也表明,儿童具有探索意味的游戏行为都是在其吃喝拉撒的基本生理需要得到满足之后才会发生[2]。对于一个正处于饥饿中的婴儿来说,他/她会在生存本能这一强大力量的驱使下,坚持不懈地用哭泣来引发照顾者的注意与同情,而不会对外界环境产生探索的好奇心,即便一时被外界新异刺激所吸引,也只会停留短暂的片刻,而后继续哭泣,直到成人来给他/她喂食为止。

对儿童早期发展来说,亲子关系的建立及其质量之所以十分重要,也正是因为只有与照顾者(一般主要是母亲)之间建立起了稳定牢固的心理情感联结,建立起了安全依恋的亲子关系,婴儿确信母亲任何时候都会给予自己安慰与支持,才会大胆地离开母亲,对外界环境进行积极的探索。而未能建立起良好亲子关系与安全依恋的婴儿往往总是处于高度焦虑之中[3],因害怕母亲离开而不肯离开母亲探索外界事物,或者总是处于矛盾心态之中,当母亲在身旁时不予理睬,当母亲离开时又十分焦虑不安,不断张望母亲是否会很快回来,这种矛盾纠结的心理显然也会不断干扰儿童对外界环境的探索,使其注意力无法集中或根本没有探索的兴趣。这从反面进一步说明,建立起与以母亲为主的成人照顾者之间的良好关系,是儿童与外界建立联系的开端、原点与基础。所谓开端,意味着儿童与自身之外的外界最先建立的关系即是与其照顾者(人)之间的关系,而不是与外界事物的关系;所谓原点,意味着儿童与其照顾者(人)之间的关系是其以后与外界形成的所有关系的出发点与源头,其以后与外界形成的所有关系都会受到其最初与照顾者之间关系的直接或间接影响;所谓基础,意味着儿童只有建立起了与其照顾者(人)之间的良好关系,他才有可能以此为基地迈出探索外界的步伐,继而建立与外界的认识关系及其认识指导下的实践关系。

由此可见,从发生时间来看,儿童首先试图建立的是与照顾者的良好关系,而且这种照顾与被照顾的亲子关系通常有着亲密无间的特点,因为儿童照顾者一般来说是母亲,她们对儿童的照顾除了必要的喂养照料行为之外,还有自然伴随的亲吻、爱抚、拥抱、拍拍背、喃喃细语、轻轻哼唱等以身体接触为标志的亲密行为[4],从而使得母亲不仅成为儿童生理需要满足的保障者,而且是儿童获得极大心理满足与幸福感的首要源泉,儿童由此容易形成对待周围事物的友好接受态度与积极的情感倾向,更少表现出攻击性行为、焦虑行为,而更多表现出接受性合作行为[5]。有研究表明,非母亲的照顾者如果只是单纯地从生理上照顾儿童,没有表示亲密、给予爱抚,儿童的生理发展也会受到限制,如体重和身高会比正常儿童偏低,更为重要的是这些儿童通常表现得表情麻木,对新奇刺激没有反应。改换愿意爱抚儿童的非母亲照顾者来照顾这些儿童,实验发现这些儿童不仅体重与身高增长很快,而且日渐变得活泼开朗,愿意接触和探索外界新异事物[6]。这进一步证明以母亲为主的照顾者是儿童发展的首要桥梁,儿童最初就是以母亲为中介与周围事物发生联系建立关系的,儿童与母亲的关系质量由此必然制约着儿童与周围事物的关系性质,不仅直接制约着儿童探索外界的积极性与主动性,而且直接影响着儿童对待外界的基本态度与情感倾向。母亲的语言、情绪、人格特征、文化修养、价值观、世界观、人生态度等都会在此亲密无间的相处中潜移默化地传递给儿童[7],使儿童在最初接触世界、探索世界时就已经带上了来自家庭经验的潜在影响,而亲子交往与由此形成的亲子关系正是这种家庭经验的核心。

二、教师与儿童关系建立的首要价值与意义

儿童一旦以亲子关系为基地开始探索与改造外界的行为,其与外界的认识关系和实践关系就与其伦理关系同时并存了,并交互作用。不过在此过程中,我们将看到儿童与他人的关系将依旧占据首要的位置,发挥首要的制约作用。随着儿童的成长,他将逐步走出家庭,接受系统的有目的的机构教育,与起初陌生的教师建立良好的关系将是儿童适应机构教育的第一步,也是最重要的一步,这种关系的建立及其质量将决定整个机构教育的质量,决定儿童能否继续顺利健康发展,建立起与外界更广阔的认识关系与更深刻的实践关系。

所谓机构教育,即专门从事教育活动的机构在限定的时间与空间内,在确定的目的与目标的指导下,以精心选择的教育内容与方法为载体,希望对儿童发展产生直接系统影响的过程[8]。然而,教育时间与空间、教育目的与目标、教育内容与方法等教育要素都不是直接自明地呈现在儿童这一受教育者面前的,都需要通过或借助教师这一中介。其中,机构教育占用的时间通常被分为连续的若干个学期,学期与学期之间有着一定的间隔,这看似有规律的时间安排于儿童来说其实是被安排和被告之的,不由儿童自己决定,儿童甚至连参与决定的权利都没有。同时,放假的时间永远大大短于上学的时间,这就意味着处于机构教育中时,儿童的大部分时间都是与教师同在的,或者说一起度过的。对儿童来说,正是每天要见到教师、面对教师,使他们具体感知到了机构教育的存在。放假实际也就意味着儿童将有一段时间见不到教师,毕业更是意味着儿童将离开特定的教师,以后很难再见到他们。儿童受教育的经验由此通常都是与具体的若干个教师联系在一起的,如幼儿教育阶段的教师是谁,小学教育阶段的教师有哪些,中学教育阶段的教师又有哪些等,正是对特定教师的回忆构成了他们对自己受教育历程的联想,也正是与教师的关系决定了他们的联想是快乐、痛苦,还是平淡。

与此相似,教育机构占据的空间通常都有着明显的边界,儿童一般只被允许在机构所占空间内部活动,学校和教师也只对儿童在机构内部空间的活动负责。然而对此边界,同样不是由儿童自己划定,而是由教师代表校方不断强调和限定的。教师是儿童在此空间遭遇的重要他人[9],也只有在此空间儿童才会高密度地不断遇到教师,可以说正是教师的频繁出现,在不断提醒儿童此教育空间的特定含义,促使儿童不断确认此空间与家庭、社区等空间的区别,并日益内化此空间所要求的行为规范与守则。但也正是此种特殊的、潜在包含对教师权威认可的空间经验建构方式,使得儿童在家与在校的表现出现差异,儿童在校的表现通常好于在家的表现。这不是纯粹的空间转换带来的问题,而是儿童通常将学校与教师联系在一起,在学校表现不好,必然会受到教师的批评,这对于想要得到教师好评的儿童来说,必然是一件十分痛苦,从而想要极力避免的事情。而儿童喜欢还是不喜欢去学校,通常也与教师有着莫大的关系。与教师相互喜欢,与教师关系友好亲密的孩子总会乐于上学校,而被教师排斥、与教师关系僵持、冷淡、敌对的孩子总是讨厌上学校,甚至会出现一到学校就发病,一回到家就无恙的身体不适应症状[10]。

机构教育的目的与目标更不由儿童自己决定,甚至不会直接告之儿童,因为受儿童自身理解能力的限制,他们不可能从长远角度和一定高度来理解这些目的与目标,更为重要的是这些目的与目标只是起方向性的引领作用,其本身也不是直接呈现的,而总是首先由教师领会教育目的与目标的精神实质,然后用之指导自己的教育实践,儿童则通过接受教师的引导与影响而逐步走向理想的发展状态,实现机构教育的目的与目标。与此同时,机构教育的内容(教材)虽然有可能直接呈现于儿童面前,但儿童对它的理解与建构同样不是直接的,一方面这些内容本身已经经过社会与机构的选择,另一方面更重要的是儿童在课堂上面对的教育内容必然是已经过教师修饰与改造的,即教师总是会采取一定的教育策略或方法,或者降低其难度,分解其任务,或者增加其难度,重新组合任务,或者改变其面貌,使其更为生动有趣,其中已然渗透了教师自身对这些内容以及这些内容与儿童心智水平之间匹配程度的理解与把握。换句话来说,儿童在机构教育中面对的学习内容实质都是经过教师建构的,儿童是以教师为中介进行学习的。

儿童与教师的关系由此首先会直接决定儿童是否愿意接受教师的引导与解释,所谓亲其师而信其道,说的就是良好的师生关系本身就会促使儿童乐于接受教师的教诲,认真思考教师所言之道理。而与教师对立甚至敌对的儿童即便明明知道教师的话有道理,教师的苦口婆心都是为自己好,自己对学习本来也很感兴趣,但因为与教师关系恶劣,宁可不学习、自暴自弃,也不愿意接受教师的引导。其次,儿童与教师的关系直接决定了儿童的学习兴趣与学习品质。在儿童身上十分常见的现象是,儿童如果喜欢某位教师,而这位教师也很欣赏儿童,总是给儿童以鼓励和支持,儿童通常就会对这位教师讲授的课程表现出极大的学习兴趣,甚至会仅仅为了得到教师的表扬而刻苦学习,表现出积极主动进取的学习动机与不怕苦不怕累的坚强意志。这在后进生的转化上体现得尤其明显。优秀教师在对待学习落后、个性固执、刁钻顽皮的儿童时,首先都是力图接近这类儿童,通过欣赏这类儿童的闪光点博得儿童对自己的好感,解除其与外界对抗的心理,进而建立这类儿童与自己相互信任的关系,再依托这种良好的师生关系,抓住恰当的教育契机,耐心引导儿童改变[11]。在此,良好师生关系的建立是促使儿童转变的关键,因此也是对优秀教师提出的首要挑战。只有建立了良好的师生关系,儿童才会接受教师的引导,其转变就会水到渠成。这都表明了与教师的互动及由此形成的师生关系是儿童机构教育经验的核心,这种关系的质量从根本上影响着儿童对待机构教育的态度与接受机构教育的程度,也影响着其在机构教育中获得的发展质量。也正是从这一意义出发,教育教学的本质才能被界定为师生交往互动的过程。

三、在成人与儿童教育关系的建立中成人负有的责任

如前所述,亲子互动与关系是儿童家庭经验的核心,师生互动与关系是儿童机构教育经验的核心。在这两种关系中,我们都可以看到儿童对成人照顾者与教育者的极大依赖,其中与以母亲为主的成人照顾者的关系更是具有奠基性的根本价值与意义[12]。会对儿童与成人教育者之间的关系建立产生深远而深刻的影响,即亲子之间的互动方式与形式会为儿童与教师关系的建立提供参照与模仿的原型。

亲子互动的最大特点是互动双方不是对等的存在,其中婴儿作为互动的一方,弱小无依,完全依赖作为互动另一方的母亲,而且这种依赖几乎是没有任何条件的完全信赖,婴儿出于本能地相信母亲一定会照顾好自己,从而把自己所有的信任都给予了母亲,并努力用微笑、咿呀等甜美表情与欢乐动作来报答母亲的辛劳;而母亲对婴儿的照顾也是一种没有任何条件、不计任何回报的付出,不仅关心着婴儿的冷暖饥饱,而且给予着无尽的爱抚,母亲出于本能地对婴儿承担着绝对的、全部的责任。儿童也正是带着这种对母亲全知全能全德的崇拜与体验,带着对母亲的全部依赖与信任走出家庭,在机构教育中遭遇完全陌生的教师,因此在儿童最初遭遇到教师时,他/她自然联想到的是母亲的形象,也就会自然地把对母亲角色内涵的体验与理解投射到教师身上,无意有意地期待着教师如母亲那样对待自己。正是在这种心理渴望之下,“幼儿园(学校)像我家,老师像妈妈”之类的儿歌才能给予初入园(校)的儿童以莫大的心理安慰,减轻他们与母亲分离的焦虑[13]。这就意味着在儿童与教师关系的建立上,儿童始终把自己摆在受动的位置,尽管他/她心里十分渴望与教师亲近,但他/她不会主动向教师靠近,因为在他们以往的亲子交往中总是母亲主动照顾他们,主动关心他们,母亲的绝对主动承担使儿童期待教师主动走进他们、主动关心他们、主动询问他们。

这就使得良好的师生关系恰似良好的亲子关系。在这种师生关系中,教师与儿童也不是对等的存在,教师承担着绝对的主动交往与关心的责任,不能也无法求取任何回报。这也就是说,如同在良好亲子关系的建立上,母亲是首要的第一责任人一样,在良好师生关系的建立上,教师是首要的第一责任人。如果儿童未能与母亲或教师建立起良好的关系,应当受到责备的不是儿童,而应由母亲与教师来承担首要责任,即便此儿童属于难养育型的儿童,因为在与成人的关系中,儿童的弱小无能、不成熟使其根本无法承担主要责任,相反,成人通过改变自己的教养方式与教育方式,通过及时恰当地、温暖地回应儿童的需要,总是可以找到与儿童气质及个性相符的引导方式[14]。从此种非平等互惠互利的角度而言,儿童的亲子关系与师生关系实质上还不能称之为一种主体际性关系,即在儿童的亲子关系或师生关系中,实质上不存在两个能力相当、平等交往的主体,双方承担对等的权利与义务、相当的责任与利益。与之相反,在儿童的亲子关系和师生关系中,母亲与教师应不计回报地承担绝对的首要的责任,都应以保证和促进儿童全面健康和谐发展为自己的首要任务,儿童是此种关系的最大受益者,相对于母亲与教师的付出来说,他们的回报事实上已经微不足道。因此,我们在分析和谈论儿童的亲子关系和师生关系,特别是师生关系时,应当超越主体际性的关系视角,而强调成人在与儿童良好关系的建立中应当负有的绝对责任[15]。

这种强调将使我们首先更清楚地认识到家庭教育的重要性。在我国当前仍以高考定终生的应试教育背景下,人们对机构教育的重视远远超过了家庭教育。在所谓“不要让孩子输在起跑线上”的强大口号下,众多的年轻家长都在赶着把孩子尽早送入幼儿园,实在太小送不了幼儿园,就让孩子上亲子园或幼儿园的亲子班,并且以为只要进了幼儿园,特别是条件很好的质量一流的幼儿园,就是为孩子提供了很好的早期教育。孰不知,儿童的经验是连续性的,先前的经验必然会影响和制约后面的经验[16]。儿童对外界探索的兴趣是建立在与家庭,特别是母亲照料者的良好关系基础之上的,而良好亲子关系的建立与维持是需要母亲与家庭花费大量时间与精力,与儿童有足够的实际交往与互动才能实现的。一个过早与母亲和家庭分离的儿童通常会产生严重的分离焦虑与心灵创伤,不仅可能加剧儿童适应机构教育的困难,而且会积淀在儿童的潜意识中,伴随儿童终生,使其今后都有可能难以再亲近他人,与他人建立亲密关系,从而影响儿童今后友谊、爱情、婚姻等的质量[17]。给予儿童最大的关爱与精心照顾,与儿童建立亲密无间、安全依恋的亲子关系是每个家庭和父母应尽最大努力承担的责任,这不是机构教育能够代替的。

这对城市流动儿童、农村留守儿童来说也是一样的。目前随着国家和社会对教育公平的重视,这些弱势群体儿童日益受到政府与社会的关注,很多地方政府都出台了政策,很多非营利性组织也在积极介入,以扩大他们的入园入学机会。然而,这些举措都忘了造成这些儿童不利处境的首要根源。其实正是他们的家长没有尽到自己做家长的责任,或者说在尽家长责任与谋求更好的物质生活两者之间选择了后者,才使这些儿童陷于流动或留守的不利境况之中。为这些儿童提供补偿性的机构教育,是不能从根本上改善其不利处境的,因为其家庭教育的质量普遍十分低下,无法与机构教育形成共育的合力,甚至会抵消机构教育的影响[18]。其家庭教育质量之所以低下,主要又是因为这些父母根本没有认识到自己对孩子应承担的绝对责任,父母根本不主动了解孩子,更不知道主动回应孩子合理的需要,看到孩子调皮顽劣,只知道简单粗暴地呵斥或训诫,其亲子关系通常十分紧张或冷漠。因此,对流动或留守儿童的帮助与干预,在提供补偿性的机构教育的同时,更应关注其家庭教育的质量,其中首要的又是帮助这些家庭改善亲子关系,促使其父母深刻认识到自己对孩子所应承担的绝对责任,主动走近孩子亲近孩子,鼓励和支持孩子积极进取、乐观向上,从而变苦难为精神财富,让孩子在贫苦生活的磨砺中同样能够健康成长。

其次,在儿童与成人关系的建立上强调成人对儿童负有的绝对责任,可以让我们更清楚地认识到教师职业的特殊性。一般的职业于职业者来说是谋生的手段,通过自己的付出获得相对等价的回报。然而教师的付出是无法计算回报的,因为他/她的付出从量的角度而言无法用规定的劳动时间来衡量,正如母亲无法计较自己一天照顾了孩子多少个小时就应该下班了一样,教师在面对儿童之前就已经花费了大量时间在精心准备,在儿童离开后教师依旧有大量的评价工作、反思工作要做,而且只要有一个孩子在课后依然需要自己的帮助,教师就应义不容辞地付出自己的休息时间。更为重要的是,从质的角度而言,一般的劳动者以自己的劳动技能为谋生手段,教师则不仅需要具备教育技能,而且需要以自己的整个人格与品行作为教育的手段[19]。教师不能仅仅只对儿童的知识学习、智力发展负责,而且必须对儿童整个品德、情感、意志、理想、兴趣、行为、世界观、人生观、价值观的健康发展与完善负责;教师也不能仅仅关心儿童上述心智与品格的发展,而且必须要关心儿童身体与生活的全部状况。

当前绝对大多数幼儿园实行教师与保育员岗位分设、学校特别设置生活老师的做法是有违教师对儿童负有的绝对责任的,不利于儿童与教师良好关系的建立,或者说降低了教师与儿童建立良好关系的可能性。儿童对陌生的教师之所以产生信赖,其根源就在于教师能够像母亲那样无私地奉献和细心地照顾。这种无私与细心在教师对儿童生活的尽量照顾中会体现得尤其明显,特别对年幼的儿童来说,教师在照顾其生活的过程中与他们频繁发生的温柔的、亲密的身体接触,更是能很好地安抚他们在园/校的情绪,给予他们真如母亲般的亲切感受与温馨体验,从而促使儿童尽快接受和认同教师,更好地适应机构教育的环境与制度安排。如果我们真正把儿童与成人良好关系的建立放在首要位置,如果我们在这种关系的建立中真正赞成并实践成人对儿童负有的绝对责任,我们就能为儿童的成长提供力量的源泉与安全的基地,儿童才会顺利地从对成人的完全依赖中逐步走向自立自强。对成人的安全依恋与儿童的自我发展是辨证统一的矛盾体,成人的支持是儿童独立的前提[20]。儿童愿意接受成人的支持,前提是他们对成人的信任与信赖,这种信任与信赖正根源于并见证着他们与成人的良好关系。

[1]德斯蒙德·莫利斯.裸猿[M].何道宽,译.上海：复旦大学出版社,2010：107.

[2]杨宁.再论进化、发展和儿童早期教育[J].学前教育研究 ,2010(1) ：3-10.

[3]岳永华,张光珍,陈会昌,等.儿童的依恋类型与其问题行为的关系[J].心理科学,2010(2)：318-320.

[4]德斯蒙德·莫利斯.亲密行为[M].何道宽,译.上海：复旦大学出版社,2010：23.

[5]王媛,邹晓燕.婴儿易怒性、母亲回应与婴儿接受性合作之间的关系[J].学前教育研究,2011(2)：31-36.

[6]小林登.对早期教育的科学性合理性要有更高的要求[C].第六届东亚儿童科学国际研讨会,2010-11-23.

[7]李晓燕.不同教育背景母亲在亲子会话中词汇运用的差异比较[J].学前教育研究,2010(3)：42-47.

[8]叶澜.教育学原理[M].北京：人民教育出版社,2007：16.

[9]刘宣文,周贤.复原力研究与学校心理辅导[J].教育发展研究,2004(2)：87-89.

[10]徐凤娇,袁群,邓瑞姣.长沙市儿童自尊状况及相关因素研究[J].中国临床心理学杂志,2010(3)：374-376.

[11]李军鹏,代贝.优秀班主任八项修炼[M].南京：江苏教育出版社,2006：69-71.

[12]岳建宏,王争艳,文娜.从非母亲看护与亲子依恋的关系看中国当前的祖辈看护及启示[J].首都师范大学学报：社会科学版,2010(3)：121-127.

[13]王娜.稳定初入园幼儿情绪的方法浅谈[J].河南教育学院学报：哲学社会科学版,2010(4)：132-133.

[14]GRAZYNA KOCHANSKA,NAZAN AKSAN,JENNIFER JCARLSON.Temperament,relationshipsandyoung children’s receptive cooperation with theirparents[J].Developmental Psychology,2005(41)：648-660.

[15]孙小玲.从绝对自我到绝对他者：胡塞尔与列维纳斯哲学中的主体际性问题[M].上海：上海人民出版社 ,2009 ：96-103.

[16]赵祥麟,王承绪.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社,2006：48.

[17]袁立壮.西方儿童分离焦虑及其干预[J].教育评论,2010(3)：155-158.

[18]苍翠.当前农民工家庭学前教育存在的问题及其政策思考[J].学前教育研究,2010(1)：22-26.

[19]王海英.“嵌入性秩序”——幼儿教师劳动价值的经济社会学分析[J].学前教育研究,2011(1)：40-46.

[20]李生兰.学前儿童教育学[M].修订版.上海：华东师范大学出版社,2006：75.

The Primary Value and Significance on the Construction of the Relationship between the Adults and the Child

ZHAO Nan
(The Philosophy Postdoctoral Research Station,Hunan Normal University,Changsha;Hunan 4100081;Changsha Normal College,Changsha,Hunan 410100,China)

Education is to help and support the child to connect with the outside world.But at first,he is not interested in exploring the world,while to build a good relationship with the adults is his interest in order to fulfill the need of self-survival when the adults are the intermediary.The interaction and relationship between the child and his parents is the key of his experience about his family education and is the base and starting point for the child to explore the world outside.The intercourse and relationship between the child and his teachers is the key of his experience about his school education,and would decide his attitude to the school education and his behavior in the school.The adults should take the absolute duty when they try to construct good relationship with the child.In the sense,family education has foundative value and cannot be replaced by the institutions;the teachers should promote the full-scale development of the child and take care of his health and life.

child education;educational relationship;the relationship between child and parents;the relationship between child and teacher

G61

A

1005-6378(2011)05-0087-06

2011-02-28

赵南(1975-),女,湖南邵阳人,教育学博士,长沙师范专科学校副教授,《学前教育研究》编辑部主任。

＊本文受到湖南师范大学博士后科研基金的资助。

[责任编辑 侯翠环]