教师教育何以优质高效：澳大利亚的经验

●赵 凌

教师教育何以优质高效：澳大利亚的经验

●赵 凌

澳大利亚具有较为严密和完备的教师教育体制，其在教师职前教育上推行高标准严要求，在新教师走上工作岗位后及时跟进入职教育，在教师职业生涯中强调持续的职后更新教育，构成了该国教师教育体制一道亮丽的风景与特点，对提高该国教师教育质量乃至整个中小学教育质量起了十分重要的作用。

澳大利亚；教师教育体制；特色

澳大利亚较为严密和完备的教师教育体制，对于提高教师素质、保障中小学教育质量起了十分重要的作用。研究分析澳大利亚的教师教育，可以为我国教师教育的改革和发展提供一定的理论启发和实践借鉴。

一、职前教育求高求严

在澳大利亚，教师职前教育仅被视为是教师教育的起始部分，是整个教师教育的基石。该国各地的教师职前教育存在着诸多差异，但总体而言，其中最为主要的当推两个方面：

一是其职前教育的高端化。与其他国家一样，澳大利亚中小学教师的职前教育以往主要是由师范院校承担的。经过多年的发展，如今已跃上了一个崭新台阶——主要由大学来实施。毋庸置疑，藉由师范院校的途径来培养中小学教师，不无所长：在师范院校里，目标十分明确，学生们职业定位清晰；其手法也十分简练：这些准教师们一边学习有关学科的基本知识、基本技能，一边学习教育科学、心理科学以及学科教学法方面的知识，并有一定的时间去中小学见习与实习，获取中小学教学所需的基本教学技能。这样做的好处是学生入职后通常能很快适应教学工作。但其也有明显的局限，即他们由于受时间的制约，学习覆盖面虽广，但深度往往不够；教育适应较快，但研究能力往往不足，这对于教师的专业持续发展而言显然不利。而大学的教师职前教育则不然。一方面，这种教育经由本科生院、教育学院或研究生院三级，学生的学科专业知识、教育专业知识学得很宽泛且很扎实，另一方面，大学中相对较浓的学术氛围，使得准教师们在学科专业以及教育专业方面的学术研究能力也得到了熏陶与培养，他们入职教师工作后，不但教学适应快，而且专业可持续发展性强。

二是有一套统一的教师职前教育保障措施。教师培养是一项影响成千上万青少年发展的工作，须有一个基本的制衡机制来对高等院校的教师职前教育课程进行监控。为此，该国各州各地区乃至在国家层面上，一直在进行着教师教育认证的摸索，就教师职前教育认证的机构、原则、标尺、流程以及基本模型等一系列问题，作了较为系统的研究，并进行了相应的认证实践。它在允许各高校自主进行教师职前教育的同时，又给它们划出了一条基准线，使他们的教师教育活动质量始终立于这一基线之上，而不能下探这一基线。这种认证制度以教师职前教育课程是否能使学生在毕业时达到规定的教师专业标准、学历资格、英语语言水平、专业实践要求等为基本标尺，以认证机构发布受理通告、组建专家小组初步讨论、高校递交课程报审文件、认证机构组织专家评估、认证机构核准实施等为基本程序，[1]对其教师职前教育的高质量进行起着重要的监控与保障作用。

教师职前教育保障虽非澳大利亚首创，却也是颇有特色。它一方面强调了职前教育的严格性。教师职前教育是一种关系到师资培养的特殊性服务产品，对其进行严格的认证后方允实施，是这种活动质量的基本保障机制所在，也是社会发展现代化的必然趋势之一。另一方面，它强调透明公开，系统有序。尽管各州各地区的认证，在条件与手法上有所差异，但从申请认证、提交材料到机构审查、核准反馈的情况来看，其程序十分系统，过程十分透明，这与该国对其他领域产品的认证策略可以说是一脉相承的。澳大利亚严格的教师教育质量保障制度实践上取得了良好的效果。这在一定程度上有效地规范了其高等院校的教师职前教育，从而在制度层面上为该国中小学教师的高质量培养提供了基本保障。

三是其对教师职前教学实习的重视。通过教学实习，既能有效促进学生巩固和运用所学的基础理论、专业知识和基本技能，获得有关中小学教育、教学实践方面的充分锻炼，培养教育和教学上独立工作的能力以及与人合作的精神；又能使学生在中小学教育、教学实际工作中切身感受作为教师的社会使命、进一步理解和巩固先进的教育教学理念；全面检查学生的教学技能和专业知识的掌握程度，及时发现问题，采取改进措施，以促进他们教学能力的提高。正因为如此，各国教师职前教育过程中无不强调教学实习工作的规划与落实。澳大利亚各州各地区重视教学实习的意义无疑具有不容质疑性。但澳大利亚的教师职前教育在教学实习领域眼下也面临着诸多问题，包括教学实习中指导教师的“指导动力”不足的问题，教学实习经费短缺的问题等。为此，该国推出了一系列的应对措施，尤其是推出了 “改善教师教育的实践质量计划”，[2]试图藉此改善教学实习工作，进一步提高教师职前教育的质量。

二、入职教育强调“两性”

任何新入职的员工因其“新”，也因其对所入职业情况的陌生或先前所掌握知识与实践间存在一定的距离，在某种意义上他们都还只是可能的胜任者，都有一个需要接受各种形式的入职教育或培训的迫切性。在这一过程中，他们要迅速建立起一个友善的人际关系网，学会新的行为、适应新的工作程序、接受或包容新的价值观。这一过程事实上是一个组织社会化的过程，关键是角色适应。[3]

澳大利亚教育界讨论并设计了一个相对完善的入职教育体系。它把新教师的入职教育期划分成了适应阶段、确立阶段与成长阶段；[4]依据各阶段教师所面临的各种挑战与发展需要，规定了相应的富有针对性的教育内容，其中有如何融入学校人文环境方面的、怎样获取并利用学校教育资源方面的以及学生评价方面的等等。澳大利亚的教师入职教育，主要是通过“超前实施”、“行政力倡”、“校本主导”的方式来实施的。为了真正有效地将这种入职教育付诸实施，构建一支相对稳定且高素质的中小学师资队伍，澳大利亚采取了诸如为新教师选配指导教师、酌量减轻新教师教学任务、不同发展阶段区别对待，以及由联邦政府与各地政府提供必要经费等一系列举措，[5]从而使该国新教师的入职教育工作获得了有力的支撑。澳大利亚的教师入职教育至少有两个值得思考的地方。

一是活动进行的无缝对接性。如上所述，澳大利亚的教师入职教育并不是新教师们到学校报到从而正式入职的那天才开始进行的，而是在准教师们将要走出大学校门但尚未真正跨出大学校门时就着手实施了，包括让准教师们去他们未来可能就业的学校参观、向他们寄送有关学校情况的小册子、向他们介绍学校规章制度、晋升原则等；入职后则进一步及时地让他们参加由地方教育当局组织的“岗前会议”培训、“学年会议”培训等；期间，新教师所在的学校则更是通过组织参观座谈、举行学期前会议、期中讨论会和施行听课制度等方式与途径，对新教师进行各种各样的入职教育。这种近乎无缝式的入职教育，对于新教师迅速适应学校环境和进入教师角色，是十分有益的。因为正是这种入职教育的“无缝接轨性”，对于准教师们及时熟悉学校管理情况、课堂教学情况，形成正确的教学理念和教学技能，起到了那种滞后且断续的入职教育所无法企及的强化作用，从而能产生事半功倍的效果。

二是过程处置的以师为本性。所谓以师为本，主要是指在入职教育过程中一切都从教师发展的实际需要出发，都以教师发展这一根本目标为中心。在澳大利亚，人们不是把新教师当作纯粹的雇工，而是视其为亟需发展的个体；首要考虑的不是学校工作的其他因素，而是新教师自身发展的需要与否。只要是新教师发展所需，教育当局尤其学校当局就尽力予以满足。如上所述，澳大利亚各州各地区在入职教育问题上采取了为新教师提供“指导者”的措施，让教学造诣较高的教师以“一对一”为方式、以自己切身经验为手段，给新教师以特殊意义的入职教育；并从实践需要出发，酌情减少新教师的教学任务量，在教师入职的不同阶段区别安排教育内容等等，[6]正是这种以师为本入职教育理念的体现与贯彻。这样做，既能使新教师们感受到学校的人文关怀，又能使他们看到入职教育内容的实践性与目标实现的可行性，从而最大限度地激发他们自觉参与入职教育的积极性。

三、职后更新教育综合多元

澳大利亚的教师职后更新教育是对渡过入职期、已经初步胜任教学工作的教师以及有多年教学经验的老教师而言的。它在某种意义上等同于教师职后继续教育；之所以用它来替代教师职后继续教育的提法，主要是基于这种教育重在通过教师们的各种课程学习与业务进修，不断更新他们的知识结构、能力结构与教学智慧的考量。该国在教师职后更新教育上所进行的摸索，许多是颇有革新意味和具有促进教师专业发展价值的。

其一，教育内容综合化。澳大利亚各州各地区打破了传统思维定势，在内容上将教师职后更新教育的范畴拓展到了学校管理等领域，要求中小学教师通过这方面的教育，在不断学习课堂教学方面的新知识技能如“教学过程最优化”、“学生评价艺术”、“课堂管理方法”等的同时，还要一丝不苟地了解与努力掌握诸如“学校规划的设计原理”、“有关的法律问题”、“学校与所在社区关系的处理”、“学校财政预算”、“资产与设备管理”、“学校领导力要素”等有关学校管理方面的知识。[7]这种冲破教师职后更新教育内容单一化而使之综合化的做法，无疑是有益于教师专业成长的。教师们会因为了解与习得这些知识技能，而能更好地促进他们与学校管理层的相互理解与沟通，也能更好地处置与社区的关系，在某种意义上，这也是对教师专业发展的一种促进。

其二，教育形式多元化。创造条件让教师参加高校的有关课程学习，籍以提高他们的学历，更新他们的知识结构，学习先进的教育理念，这种学历教育无疑是教师职后更新教育重要的也是常用的形式和途径之一。然而，由于学校师资队伍需要相对稳定，教学教育工作不能间断，加上学校教育经费的制约，任何一所学校都无法也不可能在同一时期内派送相当数量的教师去高校全职接受学历教育，事实上一些教师已经获得有关的学历，他们需要的只是短期的在职课程进修。澳大利亚的教师职后更新教育充分考虑到中小学教育的这一情况和教师需求的实际，在鼓励教师接受高校学历教育的同时，积极推动有关教师参加中小学与高校合作举办的短期课程学习、学校借助于自身的各种优质资源尤其资深教师这一资源举行的各种教学研讨会、教育反思会等。[8]这种将教师职后更新教育形式与途径多元化而非单一化的做法，显然是可取的，也是必要的，它既符合中小学校的经费实情，也符合中小学教师的需要，很受中小学校和教师的欢迎。

其三，财政激励的面、点兼顾。中小学教师职后更新教育既有一个学校与教师的积极筹划和能动参与的问题，也有一个必要的经费支撑的问题。澳大利亚基于对教师职后更新教育的重视，不但每年都要在这方面投入相当数额的经费，而且还将它分为“学校定向资助”和“项目定向资助”，前者所有的中小学都有份额，后者则只有一些有特定教师职后更新教育项目的学校才能申请。澳大利亚在财政资助上不用司空见惯的平均主义，而取这种面、点结合的策略应该说是恰当的。这样做，既能推动教师职后更新教育工作在所有学校的展开，又能激励一些中小学就教师职后更新教育中的一些重要问题如教学技能、教学方法改革等，组织教师进行深入的研究与培训，从而使教师职后更新教育既有了广度也有了深度。

毫无疑问，澳大利亚的教师职后更新教育实践仍不太完善，甚至是存在诸多局限与问题的。比如其在鼓励与推动教师进行各种教育教学研究方面，系统性不够、激励力度不大，导致教师对研究的动力不足，积极性差强人意，从而未能充分发挥教学研究、课题探讨在教师职后更新教育中的作用。这些局限显然亟待消弭，也给我国的教师职后更新教育提出了警示。

[1]Australasian Forum of Teacher Registration and Accreditation Authorities．The Framework for The National Recognition of Approved Pre-service Teacher Education Programs[EB/OL]．http：//www.acde．edu．au/docs/AFTRAA．pdf，2009-11-28.

[2]Tony Brandenburg．Improving the Practical Component of Teacher Education(IPCTE)Program．Pilot Project Final Report[EB/OL].http：//www.education．monash．edu．au/staff/governance/committees/faculty-forum/docs/2009/improving-the-prac-of-teacher-ed-final-report．doc，2009-12-28．

[3]乔恩．M．沃纳，兰迪．L．德西蒙．人力资源开发[M]．董恬斐，徐芳泽．北京：中国人民大学出版社，2009：254．

[4][5]Tasmanian Educational Leaders Institute(Depanment of Education Tasmania)．An ethic of care：effective programs for beginning teachers[R]．Canberra：Department of Education，Science and Training，2003：45，46-50.

[6]Australia．Parliament．House of Representatives．Standing Committee on Education and Vocational Training．Top of the Class：report on the inquiry into teacher education[R]Canberra：House of Representatives Publishing Unit，2007：90．

[7][8]Australian College of Education.Teachers in Australian Schools：A Report from the 1999 National Survey[R]．Canberra：Dept of Education，Training and Youth Affairs，2001：15-17，13-14．

赵 凌/浙江同济科技职业学院高教研究所助理研究员，教育学博士

（责任编辑：刘丙元）