战后英国教育史学的发展与趋势

武 翠 红

(南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210097)

战后英国教育史学的发展与趋势

武 翠 红

(南京师范大学 教育科学学院,江苏 南京 210097)

20世纪中叶以后,随着西方历史学的转向和教育理念的更新,英国教育史学研究模式也发生了嬗变,从传统教育史学向新教育史学迈进。从最初的传统教育史学内部反思到专业历史学家的批判,对英国教育史进行批判性研究的大门被打开。而后,伴随社会科学的发展,英国社会教育史学和后现代教育史学对传统教育史学诸多问题进行了反思和讨论,取得突出成就。同时,英国教育史学在创建过去和现在的教育史观念连续性体系等方面面临许多问题。

传统教育史学;社会教育史学;后现代教育史学

二战后英国教育史学经历的最为显著并富有成效的转折是20世纪60年代末开始的从传统教育史学向社会教育史学的转折。这一转折有着三方面的含义:在研究领域上从上层教育史向基层教育史领域转移;在研究方法上不再局限于个体化的“理解”方法,而是借鉴现代社会科学概念与理论;在研究史料上,从文献转向多元史料。不过,传统教育史学在这三方面的堡垒不是社会教育史学派在60年代后期一举攻克的。在此以前,已经有两股独立的力量为社会教育史学派的登台扫清了道路,分别取得了批判教育史学的突破以及研究领域上向社会教育史研究的初步转移。

一、从传统教育史学内部反思到专业历史学家的批判

在19世纪末至20世纪初,英国教育史研究一直呈现三个方向:一是教育观念史的研究;二是教育结构史的研究;三是教育制度或是部分制度的叙述研究。此三种方向,一直持续到20世纪50年代。随着英国历史学的转折和社会科学的发展,传统史学开始向新史学的转变。此时,在传统教育史学内部,陆续出现批评的声音,教育史学家的反省还是相当深刻的。

针对传统教育史研究的缺失,早在1940年克拉克(F.Clarke,1880～1952)就开始撰写《教育和社会变迁:一种英国的解释》(Education and Social Change:an English Interpretation)一书来批判传统教育史学。“有意识地和专门地使用社会经济史的语言来给出一种解释,并依据此解释来评价英国教育传统,在不需要彻底摧毁或者破裂的情况下,适应已经变化的社会秩序的能力”[1]。此文表明克拉克对教育制度与其他社会制度及背景的广泛关系的兴趣,批评早期的教育史家把教育视为一个封闭的世界,与外界分割而自行运作;教育史家们很少承认来自外界的政治、经济及意识形态的压力。克拉克强调要透过历史来培养未来教师的批判自觉心,希望教育史家能澄清社会与历史对教育的影响。在二战最后几个月里,传统教育史学派主要代表人物亚当森(John William Adamson)就开始撰写《英国教育史研究的请愿》(A Plea for History Study of English Education)一文,以探究英国教育史研究陷入低谷的起因以及走出低谷的出路。在此文中,亚当森敏锐地把教育史研究与国家生活密切联系起来,研究英国本土教育史的重要性,并且要求英国人对传统教育史图像作出修改[2]。

然而,随着时间的推移以及冷战的开始,传统教育史研究的缺陷对传统教育史学代表人物的震撼逐渐消失,为本民族保守教育史传统进行辩护的心理日益占据上风。到1953年,传统教育史学派代表人物阿密蒂奇(W.H.G.Amytage)虽然仍承认反思英国教育史学传统的必要性,但同时又十分坚定地认为,不能让英国人失去“对自我教育史的乐趣”并因此失去自信心,英国教育史学家必须迎战可能到来的对英国教育史文化传统的全面攻击[3]。进入20世纪60年代以后,阿密蒂奇成为英国教育史学界保守教育传统的坚强辩护者。他撰写了《英国教育400年》(Four Hundred Years of English Education),以证明英国教育史是一部民主、进步的历史,而不应一味地追究英国教育落后责任的传统[4]。

尽管英国教育史学界在20世纪50年代也存在某些批判反思英国教育史传统的声音,但这方面的真正突破是由60年代初的“历史学的批判”实现的。60年代,英国历史学家对本国教育史研究也展开了批评。劳伦斯·斯通(Lawrence Stone)认为教育史研究仍处于初级阶段,在资料搜集和理论框架上,教育史研究正处于探索阶段,许多问题还没有定论[5]。这一时期,英国历史学家以社会阶级为基础,在社会背景中探讨教育,意识到社会领域的宽广,在社会领域中,存在着一些显然有限和狭隘的教育机构及发展[6]。约翰 ·哈里森(John Harrison)认为“教育史研究,甚至是教育社会史,仍然是制度的编年史,少有人分析其与社会事件的关系,没有考察教育发展的根本原因,也没有把教育史与历史研究联系起来。”[7]随着历史学家对教育史研究的批判,历史学家开始强调历史学与教育史研究的结合。与此同时,大学的教育系中致力于教育史研究的学者也着手进行组织,重新确定自己的兴趣范围,并寻求与历史学者在一定程度上达成合作协议。至此,传统教育史学派捍卫英国保守教育史传统的堡垒被攻破,对英国教育史进行批判性研究的大门被打开。

二、专业历史学家与教育学家联手推动社会教育史学的崛起

不过,约翰·哈里森(John Harrison)和劳伦斯·斯通(Lawrence Stone)针对传统教育史学学派所获得的突破,只是对英国国家教育史的批评审视。在研究领域与方法上,他们并未与传统教育史学划清界限。他们关注的教育领域仍然是英国上层教育,注重的仍是官方档案。虽然哈里森和斯通对传统教育史学的审视对于社会教育史学的崛起起到了一定的推动作用,但对社会教育史研究的转移起更大推动作用的是另一批专业历史学者。史瑞特(R.Sereter)认为历史学者要善于运用社会学视角来参与教育史研究。他分析了历史、社会学与教育三者之间的关系,并提出教育史研究的具体措施:一是教育史研究要关注社会的、政治的和经济的背景;二是运用一些社会学的理论、概念和方法来研究教育史;三是可以通过教育史研究来验证一些社会学概念架构[8]。此间来自于历史学界最具影响力的建议,是专业历史学家布瑞格斯(Asa Briggs)提出来的。他提醒教育史学者要注意史学界正在出现的“新史学”变革,并指出教育史研究要变成广义的社会历史研究的一个组成部分。布瑞格斯乐观地指出,普通历史学中所发生的变革肯定会促使教育史研究变得更好。特别是,一种综合了地方的、比较的、量化的、社会的、政治的、思想的和文化的历史研究的更为复杂的方法,对于拓展教育史研究构建大有裨益[9]。布瑞格斯的提醒,为此后英国教育史研究开出了一份现成的提纲,同时也鼓舞了英国教育史学者致力于开拓社会教育史研究新天地的雄心壮志,有力地推动了英国社会教育史学的发展。

20世纪60年代末,英国专业历史学界曾有学者指责彻底反思英国传统教育史学的社会教育史学派。1969年,剑桥大学纽曼学院的苏塞兰德(Gillian Sutherland)在《历史》杂志上撰文指出,教育学者将教育与社会联系起来所撰写出的教育史,往往是讲述教育有余,而谈论社会不足。因此,她提醒从事教育史研究的人员需要对社会进行更加深入的了解,因为教育与社会结构间的关系是不同的,这包含结构的不连续性及单一缺乏对称性,故留给教育史广大的探索空间[10]。随后英国教育学者对自身的历史研究工作开始了严厉的批判。罗伊·劳(Roy Lowe)鉴于二战后英国社会经济急剧转变及原有的社会阶层特征,试图从整个社会与经济的脉络来分析英国教育制度的社会功能[11]。

布莱恩·西蒙(Brain Simon,1915～2002)是战后英国社会教育史学的主要开拓者。西蒙对英国社会教育史研究的推动可以追溯到20世纪60年代他给当时由英国教育史常设会议主席泰伯(J.W.Tibble)主编的《学生教育文库·教育研究》一书撰写的文章中宣称的观点。在这篇文章中,西蒙积极鼓励大学教育系的学生以及中小学教师们参与到教育史研究中来,并主张教育史要摒弃过去单纯研究教育思想和机构的做法,转而在广阔的社会背景中研究教育的历史发展[12]。西蒙受克拉克(F.Clarke)的影响,把教育视为一种社会功能,故无论教育机构或者理论都应受社会的制约,教育史研究者应把握住此关键点。因为史学界已经将关注点从政治史和军事史转至经济社会史,所以,教育史研究不应只再关心特殊机构或者特殊学校的历史,而应注意影响多数人的社会运动,而且对社会运动,应注意其有争议的一面,而不是单纯向上及向前的一面。西蒙把教育理解为“所有对人的个体的和社会的发展具有形成性作用的影响”[13],并指出,“教育史中充满了各种事变和趣味,涉及到生活的方方面面,涉及到所有社会阶级的观念和利益”[14]。由此可见,西蒙试图改变传统英国教育史学孤立而封闭的研究状态,打破了教育史与社会史之间的壁垒,给历史学家理解和认识教育活动提供了丰富的社会历史背景。自60年代末起,西蒙四卷本《英国教育史》[15]的陆续出版,为英国社会教育史学的崛起起到了重要的推动作用。1977年,西尔弗在(Harold Sliver)《牛津教育评论》(Oxford Review of Education)上发表《忽略的东西:维多利亚时期大众教育的奇特案例》(Aspects of Neglect:the Strange Case of Victorian Popular Education),披露了英国教育史研究中的缺陷[16]。西尔弗认为解决上述问题的方案——即是要给予社会思想史研究以特别的重视[17]。西尔弗强调使用社会科学理论来分析教育史。随后,他运用社会科学理论进行一系列教育史研究,成为英国社会教育史学方面的主要人物之一[18]。

可以说,与西蒙和罗伊·劳相比,西尔弗对社会教育史学派形成的影响确实起到了“定型”的作用。西蒙实现了传统教育史学批判的突破,实现了研究领域上向社会史的转变,但反对使用具体而准确的系统社会科学理论,教育史的编纂仍然使用传统的编年叙述体。罗伊·劳试图运用社会史的方法来分析英国教育制度的社会功能,实际上只是按时间顺序描述了社会变迁,但未分析三者间的互动关系。西尔弗实现了在三重意义上的转变,具有将对英国传统教育史以及传统精英教育的批判、系统社会科学概念与理论的使用、以教育与社会结构与进程为研究对象“三结合”的特征。

1970年,教育史学会开办年会,以教育史与教育社会学的关系为主题进行研讨,并出版了《历史、社会和教育》(History,Sociology and Education)一书[19]。教育史家从社会史的不同层面来研究教育史,如劳森(J.Lawson)和西尔弗(H.Silver)运用“社会”的概念,将教育的社会史定义为将教育与改变的社会结构的每一个可能层面联系起来,教育不仅包括大、中、小学,教师与学生,还应包括不同时期形成的社会结构[20]。理查德 ·奥尔德里奇(R.Aldrich)运用社会学的基本概念来研究教育史,如家庭、性别、阶级、人口、投资与消费及职业等[21]。借助于社会科学的兴起,故在理论框架上可以为教育史研究提供更宽广的视野,年轻一代的社会教育史家得以迅速立足并于70年代初逐渐形成了英国教育史学的一个流派。

三、后现代教育史学冲击社会教育史学

在1980年代中期之后,后现代主义史学不断挑战社会史学。后现代史学是以“日常史”(Alltagsgeschichte)和妇女史(Feminist history)学派的面目出现的。日常史学派认为,批判社会史使用系统社会科学理论来研究历史,这是把外来理论往历史现实上套。社会史学派过于重视结构与进程,忽略了历史人物,特别是无权无势的“小人物”的日常经历与主观感受。另外,日常史学家对小人物深感同情,试图用微观史学方法以及历史人物自己创造的概念与理论来研究他们的生活世界,即写作“来自内部与底层”的历史。对于妇女史学派来说,以往的历史学,包括社会史,都是由男性垄断的历史学。社会史学家在研究中的概念,或是纯男性的、或是中性的,无视女性的存在。到90年代,多个后现代史学流派融合成了“文化史学派”,成为针对社会史学派的根本性的挑战。这里的“文化”是指一个解释现实、组织社会生活、指导人们行为的符号系统。它隐身于结构与进程之后,可以说是“潜结构”或“潜进程”。一些文化史学家对社会史学派的现实概念提出了质疑。在他们看来,历史资料不反映历史现实,只是“文本”。

伴随着西方历史学的文化转向,来自于后现代主义的影响,部分教育史学者不满足于从功能主义的假设出发,将教育与社会机械地对应起来解释教育结构与体制的变迁,而是把历史的触角继续延伸,直达教育的文化层面[22]。早在70年代,劳伦斯·斯通就在一篇有影响力的论文“1640年至1900年英格兰的文化和教育”(Literacy and Education in England 1640～1900)中指出英国教育史研究忽视了从文化的层面来研究[23]。随后,西尔弗修正了前一阶段的社会教育史学思想,认为史学家所采用的社会科学理论、模式必须适用于所研究的教育史。西尔弗指出,要把“民间舆论”(opinion)作为教育史的研究重点。他认为,“历史的旅行应当深入到人、人们、行动中的人们曾经是如何解释以及再解释他们的世界的”,只有读懂历史主人公的思想舆论,才能真正理解其行动的含义[24]。谷德纳(Goodenow)指出应该从文化的角度去探讨教育政策史及课程史[25]。博维斯(June Purvis)在《沉重的教训:英国十九世纪的中产阶级妇女的教育和生活》(Hard Lessons:The Lives and Education of Working-Class Women in Nineteenth Century England)和《英国妇女教育史》(A History of Women’s Education in England)两本书中,都一再对过去劳工教育重男性轻女性及妇女教育中重中产轻劳工的偏失表示不满。在《英国妇女教育史》一书的序论中,博维斯就表明该书是从一位女性主义者的观点出发,来探讨1800～1914年间的英国妇女教育[26]。随后,博维斯站在女性主义的立场上,批评英国教育史学界面对女性主义的挑战表现出来的行动迟缓。博维斯以有关19世纪英国教育史的历史作品为例,指出英国教育史学界是一个男性主导的学术世界,其研究重点是男人或男孩子的教育,女人和女孩子的经验往往被弱化。她极力呼吁教育史学家要为改变这种状况而努力[27]。罗伊·劳批评了社会教育史学只关注教育制度或者教育结构,而忽视了与教育中各种行动者直接关联的思想或心态,批评社会教育史学只从事结构分析,而忽略了更深层次的文化剖析。同时,他提醒当代的教育史学者,要注意来自后现代主义的挑战,并提出一些建设性的建议,如放弃宏大叙事的历史研究,转而探索更为细致的表达和更加微观的陈述等[28]。

在后现代主义的各种思潮的冲击下,新一代教育史学家开始对社会教育史学派进行了批判和反思。他们提倡关注教育中的文化和心理因素、重视研究方法的多元化以及采用相对主义的教育史观,推动英国教育史学向着后现代教育史学迈进,促使英国教育史学研究不断多元化。在一定范围内,后现代教育史学已经得到承认和实践,英国教育史学中的课题虽然不断扩大,但是教育规章、结构和课程问题依旧是重要课题。教育史学家们仍然在撰写某一时期的中心人物和教育机构的历史,仍然在历史学上探索政府与教育机构间的关系。

通过上述分析,战后英国教育史学的发展趋势已显现出来。一方面,英国教育史就教育根源问题不断进行批判研究,英国教育在英国发展的历史原因及英国教育自身的历史得到了详尽透彻的研究。无论是传统教育史学家、社会教育史学家还是后现代教育史学家,都对英国教育自身的历史进行了详尽的研究和反思。英国教育史学界对英国教育史的反思进程做出了巨大贡献。教育史研究队伍不断扩大。战后,历史学者和教育学者成为教育史研究队伍中的主要力量。历史学者仿效牛津-剑桥模式,表现出内部同一、自治、稳健和自信的特色,关心教育对社会的影响,倾向于以一种受过当前主题影响的方式来重构过去;教育学者的学术活动则处处受到政治的制约,表现出内部多元、他律、地位模糊动荡等特征,他们专注的是社会对教育的影响,并设法把过去的经验和教训应用到当前教育活动的主题中[29]。教育学者不断反思教育史自身的研究历史,接受历史学者的建议,并效仿历史学者的研究方法。在战后,历史学者和教育学者,这两股力量一起推动英国教育史学的发展。此外,战后的英国教育史学史不仅是新旧教育史学流派的争议与更替史,而且也是英国教育史学研究在整体上不断扩展的历史:先是从精英教育史扩大到基层教育史、从教育制度史扩展到社会教育史、从教育人物史到教育结构与进程史,然后又从教育结构与进程史扩大到小人物教育史、从“男性教育史”到妇女教育史以及性别教育史,最后又从社会教育史到文化教育史。推动这一扩展进程的是一系列激烈的历史与教育史学的争论。每个新学派都会发现并且消除以往教育史研究的盲点与弱点。新旧学派之间并没有互相“一笔勾销”的企图,新学派总是在反思旧学派研究的缺陷的同时,不断提出新的研究方法和研究内容。这样就在整体上形成了一个良性的格局,教育史画面在整体上扩展了、多维化了。另一方面,英国教育史研究中表现出对本国教育史高度的分析和批判性思维及方式的运用,以往经验主义的研究方法被大量运用于对教育史的解释和诠释的多样性加以研究。同时,英国教育史研究还面临着诸多困难,包括创建过去和现在的教育史观念连续性体系、选择几代人的教育史活动进行适度的评价、赋予教育史以新的功能:即教育文化保护和保持教育史的完整性功能、确立民族认同等问题。

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[3]W.H.G.Amytage,The Place of the History of Education in Training Courses for Teachers,in British Journal of Educational Studies,i(1953),in History of Education:The Making of a Discipline[M].London:Woburn Press1989:47-54.

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[18]The Education of the Poor:The history of a national school 1824-1974(1974);Education as History(1983);An Educational War or Poverty_American and British Policy-making1960-1980(1991).

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[23]Stone L.,Literacy and Education in England 1640-1900[J].Past and Present,1969(3):69-139.

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[27]June Purvis,The Historiography of British Education:A Feminist Critique,in Ali Rattansi&David Reeder,Rethinking Radical Education:Essays in Honour of Brian Simon[M].London:Lawrence&Wishart,1992:249-266.

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[29]William,Richardson.“Historians and Educationists:the History of Education as a field of Study in Post-war England”[J].History of Education,1999(1):1-30.

The Development and Trend of British Educational Historiography after World War Two

WU Cui-hong
(Nanjing Normal University,Nanjing,Jiangsu 210097,China)

After the middle period of the 20th century,along with the transformation of western educational historiography and renovation in educational idea,the research mode of British educational historiography has been changed greatly from traditional educational historiography to new historiography of education.From the internal reflection by traditional educational historiographiers to the criticism by professional historians,critical study of British educational historiography has emerged.Since then,with the development of social sciences,British social educational historiography and post-modern educational historiography reflected and discussed the problems of traditional educational historiography and have made great achievements.At the same time,British educational historiography is faced with many problems in creating the continuity of the past and present educational ideas.

traditional educational historiography;social educational historiography;post-modern educational historiography

G519.561

A

1672-0717(2011)01-0079-05

(责任编辑 李震声)

2010-09-12

2008年教育部人文社科规划基金项目“战后西方教育史学研究”(08JA880037)

武翠红(1983-),女 ,安徽利辛人,南京师范大学博士生,主要从事外国教育史和教育史学研究。