论自然分材教学的“以学立教”

林 成 堂

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

论自然分材教学的“以学立教”

林 成 堂

(华东师范大学 教育学系,上海 200062)

在现实的教学当中,普遍存在“以教抑学”、“以教代学”、“以教定学”等现象。“以教抑学”表现为某些教师忽视学生的学习基础与能力差异,遵照统一的速度与方法进行教学,导致“知者”(已掌握学习任务的学生)被迫重复学习,惑者(一知半解或不解的学生)也被迫“跟着学”或“装着学”。“以教代学”表现为教师不相信学生的“学习能力”与“集体智慧”,而是通过“满堂灌”等形式,代替学生学习。“以教定学”则指的是教决定学,学生跟着老师转。为了改变这些现象,自然分材教学倡导“以学立教”。这不仅体现了“以生为本”的理念,也是教学本身的客观性使然。

一、“以学立教”的实践内涵

“以学立教”中的“学”既指“学生”,又指学生的品质和行为,包括学生个体和群体的学习动机、学习基础、学习能力、主体精神、人际关系等,是学生素养与学习效果的统一体;“教”既指“教师”,又指其品质和教授行为,是“爱教”、“善教”与“优教”的结合。

1.“以学立教”是对学生主体地位的彰显

首先,“以学立教”强调教师教授的材料、速度与方法要由学生的“学力”决定,而不是教师人为的独断专行。其次,“以学立教”意味着评价教学的标准不仅要看教师的教授行为,更重要的是看学生的学习质量。目前课堂教学评价过多留恋于教师的“教”,甚至被异化为评价教师是否具备“磨得更细”与“喂养更快”的本事。评价教学的好坏,不应只看教师有没有教完内容,教得是否认真、细致与生动,更重要的是看学生会不会学,学到什么,学得好不好,尤其要关注学生所获得的具体进步与能力发展。最后,“以学立教”意味着教师要赋予教学以教育意义和生命价值。“学”不仅是“学习世界”,而且是“学生的世界”,是学生完整的生活。

2.“以学立教”是对“先学后教”的扬弃

自然分材教学的“以学立教”提倡教师指导下的学生自学,以确保教的针对性,这一点虽略带“先学后教”的印记,但二者存在根本性的差异。

其一,“先学后教”的“学”指的是自学,而“以学立教”的“学”不仅有学习的意思,而且包含有学生实际情况的意思,其内涵不同。其二,“先学后教”强调教与学的时间先后关系,而“以学立教”强调根据学生实际情况安排教与学的顺序。其三,“先学后教”有明显的“一刀切”的教学模式特征,而“以学立教”强调根据学生的“学力”差异进行教学,使得每个学生都有适合自己的学习任务与速度,更能体现以人为本的精神。最后,“先学后教”实际操作较单一,未形成体系,而“以学立教”建构了相对完整的操作体系,课堂内部与外部都有相应的策略,集“教书”、“育人”于一体。

二、“以学立教”的实践策略

自然分材教学将“以学立教”精神贯穿于教学始末,并形成了可操作的环节与策略。

1.从“有教无学”到“自学互帮”

自然分材教学认为,学生通过自学互帮所得的“收获量”,与教师教授所得的“接受量”有本质的区别。前者体现了学生个体或群体的真实学习能力,后者体现的是学生的“接受能力”。因为自学互帮具有如下特殊意义:一是经历过自学互帮的学生,在教师释疑时会倍加专注。二是自学互帮中会涌现出许多教学“小助手”,他们参与指导弱生,在一定程度上改变了教师因弱生过多指导起来“心有余力不足”的现象。三是自学互帮不仅磨练了学生意志,锻炼了学生能力,还有助于形成和谐的人际关系。

2.从“统一讲解”到“个别指导”

在自然分材教学中,教师只针对学生自学互帮后的问题作“关键点拨”,不再从头至尾面面俱到“系统讲解”。当然,不“系统讲解”并不意味着无序、无章,而是直奔重点与难点。在时间处理方面,教师释疑“绝不用公众的时间回答个人或少数人的问题”,而是在有效的时间内解决大家共同存在的问题。在处理问题方面,教师释疑注重“抓大放小”,“大”指的是关键与难点,“小”指一般问题或个别学生的问题,不在细枝末节处下工夫(因为互帮可以解决小问题)。另外,在教师释疑过程中,学生可以随时通过“通信沟息牌”(出示绿牌表示已懂,出示红牌表示有困难)反馈信息,以便于教师及时调整教学策略,决定释疑的速度快慢及内容多少。

3.从“同质作业”到“因人作业”

自然分材教学通过“最小作业量”与“知者加速册”来实现练习与作业的“因人而异”。“最小作业量”是课程标准所规定学生必做的作业,即每门学科一套练习(这套练习根据学生的具体情况作筛选或编制,使统一的配套练习册具有个体特征)[1]。对于中等学力或中下学力的学生来说,完成最小作业量,可达到相对满意的学习成效;而对于学有余力的优生,则需要“知者加速册”(难度更大或更丰富的材料)提供更多的学习内容。

三、“以学立教”的实践条件

在自然分材教学的“以学立教”实践中,相应的教学氛围是取得预期教学效果的重要条件。这种氛围由三大要件构成:彼此信任、关系和谐、相互合作。

1.师生之间、生生之间彼此信任

在教学过程中,教师要相信学生,学生也要相信教师。教师要相信学生的“学习能力”和“集体智慧”,要敢于让学生“自己”(或“互帮”)解决问题。信任可以带来意想不到的效果,教师越是相信学生,学生就会变得越自信、勤奋。当然,教师的信任不能是盲目信任,而是要采取科学有效的行动。教师要明白教学的意义之一,在于帮助学生在认知、情感等方面渐趋独立。学生越早具备这些能力,教学就越有成效。因此,在教学过程中,教师要“有所为”,也要“有所不为”。凡是学生自己能观察、分析、思考的问题,绝不包办代替;要充分相信学生,并辅之以科学指导,使学生发挥集体的智慧去解决问题。

与此相应,学生要信任教师。学生要明白,老师让学生互阅作业、自学互帮是为了让学生更好地发展,而学生只有经历完整的学习过程,才能得到更好的发展。学生也要明白,独立学习可能会有艰涩、苦思冥想的体验,但这是一个人成长的必需体验,因为“理智、情感和意志像肌肉—样,不加以锻炼和给以正常的负担,它们反而会消退。不但得不到应有的改进,有时还会变得迟钝起来”[2]。此外,同学之间也要彼此信任,信任是合作学习的基础。同学之间的信任度越高,大家就越会各尽所能、各尽其职,互阅作业、自学互帮等活动就越能够到位。

2.师生关系深度和谐

教学质量不仅取决于教师教授的技能,更取决于师生间的人际关系。促进学生学习的关键不在于教师的教学技能、课程计划、视听设备、程序教学、讲授和演示,“关键乃是教师和学生个人关系的某些态度品质”[3]。教师若能理解学生的困难、情感与需要,走进学生的内心世界,让学生深切体验教师的“爱”,其教学问题已基本解决了。因为“孩子是聪明的,他们会以爱报爱”[4],“爱”能产生无穷的力量,催发学生积极向上的热情。对后进生来说,“教育者人格的魅力往往比重复过千百遍的道理更动人”[5]。另外,同学间的人际关系也相当重要,温馨、安全、愉悦、融洽的班级氛围以及惬意的人际关系更有助于认知活动的开展。

3.同学之间真诚合作

合作是一种时代精神的体现,也是一种有效的学习方式。自然分材教学的互阅作业、自学互帮、补读帮困等环节均通过同学相互合作来完成。较为常见的有组内合作、组间竞争(也是另外一种合作)方式。由于小组内成员有共同的动机、目标与责任,组内容易形成齐心协力、相互团结、相互信任的气氛,也容易形成“个人不拉小组‘后腿’,小组不让个人‘掉队’”的班级学习文化。通过组间竞争、组内互帮,相互促进,使学生的合作意识、竞争意识、团队精神、集体主义得到充分发挥,既活跃了课堂气氛,又提高了学习兴趣。当然,合作学习需要一定的条件,如班级同学能基本达成合作的共识,小组有得力的组长,班级有制度保障等。为此,自然分材教学积极营造“帮人就是帮自”,“送人玫瑰,手有余香”,“人心齐,泰山移”的做人道理与合作意识,为“以学立教”营造积极氛围。

综上所述,自然分材教学的“以学立教”提倡以什么样的“学”决定什么样的“教”,在实践中形成了互阅作业、自学互帮、释疑、因人作业、知者加速、补读帮困等教学策略;通过积极营造彼此信任、关系和谐、相互合作的学习氛围,减轻了师生负担,增强了学生学习能力,提高了师生幸福指数,达到了“弱生上进、优生更优,全体学生齐发展”的目标。

[1]熊川武,邵博学.自然分材教学的理论与实践探析[J].课程·教材·教法,2009(2):13-18.

[2][俄]赞科夫.和教师的谈话[M].杜殿坤译.北京:教育科学出版社,1980:155.

[3]陈泽川.罗杰斯的教学观[A].瞿葆奎.教育学文集·教学(上)[C].北京:人民教育出版社,1988:721.

[4][英]尼尔.夏山学校[M].王克难译.海口:海南出版社,2006:103.

[5]熊川武.“理解教育”的道路[J].人民教育,2002(10):20-21.

2010-11-20

教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基础教育内涵性均衡发展研究”(06JJD880011);教育部十一五重点课题“自然分材教学研究”(DHA070147)

林成堂(1976-),男,浙江平阳人,华东师范大学博士研究生,主要从事课程与教学论研究。