深化农村课程改革的思考*

● 程建荣 白中军

深化农村课程改革的思考*

● 程建荣 白中军

当前，我国农村课程改革面临“供给不足与需求偏差”、“扶持不够与导向偏颇”等现实困境；只有建设社会主义新农村教育，把农村课改当成政府引领的社会民生工程，创建适宜农村课改的课程与评价体系，才能破解农村“基础教育课程改革”这个时代难题。而最大限度的发挥农村教师的主体能动性，提升农村教师胜任“新课改”的能力，则是“深化农村课程改革”的主体条件和当务之急。

新农村教育；课程改革；社会民生工程；农村课改体系

在中国特殊的“城乡二元结构”格局里，处于“攻坚”阶段的农村基础教育课程改革面临严峻挑战。只有创设适宜的社会——教育格局，才能破解农村“基础教育课程改革”（简称农村 “新课改”）这个时代难题；只有最大限度的发挥农村教师的主体能动性，最大程度的提升农村教师胜任“新课改”的能力，才能为深化农村课程改革开辟现实道路。

一、创设适宜“新课改”的教育格局

（一）直面农村“新课改”的现实困境

1.农村社会对课改的“供给不足与需求偏差”问题

在我国特有的“城乡二元结构”格局里，农业剩余、农民利益在工业发展与城市建设中被剥夺或奉献，农村社会日益贫困落后，城乡差异越来越大，自我可持续发展能力也越来越弱。与此社会供给“不足”相适应，区域农村教育也就出现了“教育基础薄弱、学校设施简陋，教师工作生活条件艰苦，教育运作与自主发展水平低下”等不利状况，使得农村课程改革缺乏必要的物资条件保障。

传统农村教育的最大特点是其功能定位 “游离”于农村社会的发展之外[1]。农村教育的最大目标变成了让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。这样农村中小学与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，农村教育陷入了“‘脱离’农村社会发展需要而为城市服务”的误区。与此社会需求“偏差”相对应，农村社会（特别是农民与教师）出现了对“新课改”的“观望、漠然甚至敌视”现象，使得农村课程改革缺乏必要的乡情民意支持。

2.国家对农村课改的“扶持不够与导向偏颇”问题

作为农民大国、农村教育大国，忽视或放任了广大农村中小学的“新课改”，也就在一定程度上消解了我国农村社会可持续发展的根基。而现实的情况是，我们对农村实施“新课改”的现实困难与复杂困境估计不足，扶持与投入的力度远远不够。比如[2]：以江苏、上海、海南、甘肃、内蒙古、西藏六省（自治区、直辖市）2001～2007年的农村课改教师培训专项财政投入为例，投入最高的江苏省为4.1亿元，最低的甘肃省仅为42万元。

在课改之初，我们对“农村教育的本质以及城乡教育差异”等问题，缺乏必要的澄清；更缺乏在此基础上对如何“服务与指导”问题的探讨，这使我们在对农村课改的导向上出现了偏颇。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，共有9个部分20个条目，我们发现：只有第2部分第6条中专门讲了农村课程改革问题，仅占总条目的5%；就在这唯一的条款中，也没有对农村课程改革提出具体规定和实施意见。如果说“一纲多本”考虑到了区域间发展的不平衡，但缺乏对城乡差异的关注和尊重。从一定意义上说，我们的课改内容与课程标准是城市本位的，很少考虑到“农村教育实际”这个最大的中国国情。

（二）深化“新课改”的重要策略

基于农村教育“基础薄弱、需求错位”的特殊国情，反思对农村课改“扶持不够与导向偏颇”的现实状况，直面农村教育的新“三农”问题（农村家长弃学、农村学生厌学辍学、农村学校面临停学），我们必须在国家层面上加大对农村课改的扶持与投入力度，实施有效的服务与引领。这是破解农村“新课改”难题的现实起点与历史使命。

1.建立与社会主义新农村相适应的教育体系

农村农村“新课改”的实质，就是建立与社会主义新农村建设相适应的新农村素质教育体系。

一方面，只有加快社会主义新农村建设，才能从根本上消除我国特有的“城乡二元结构”，农村教育也才能够在当地区域社会发展格局中，被内在的要求与当地社会经济文化融为一体，并成为该区域社会发展的主导基础性因素。另一方面，这又是一个自然历史进程与自觉社会实践“互动”的过程，在这个难得的“遇—求”过程中，只有尽快实施农村“新课改”，以此创建与社会主义新农村建设相适应的新农村素质教育体系，农村中小学才能尽快成为区域农村社会不可分割和替代的教育因素，才能赢得自己为之服务的“社会空间”，才能在历史的挑选中不被淘汰出局。

为此，我们必须最大限度地缩小 “城乡教育差异”，走出农村教育“脱离”农村社会发展需要的历史性误区[3]，为农村“新课改”创设适宜的宏观社会环境。历史发展到2006年，中央1号文件审时度势地提出：“免除农业税……建设社会主义新农村”；新《义务教育法》提出：农村学校实施“两免一补”，逐步实现真正意义上的免费教育……便标志着农村社会，终于赢得来了跳出不公正待遇的历史机遇，农村教育开始走出了“通过应试、脱离农村、进入城市”的传统宿命，农村中小学终于找到了实施“新课改”的现实起点。

2.让农村“新课改”成为一项政府引领的社会民生工程

首先，树立公平发展与民生本位的改革理念。从促进城乡教育均衡发展，保障教育公平的角度看，农村“新课改”是一项农民子弟享受优质教育的民生工程；各级政府必须从关乎国计民生、社会公平的高度，来组织与实施农村新课程改革。

以此理念观之，一些看似成功的变革，却不是农村课改的福祉。比如，为了更好实施农村课改，不少地方进行了农村中小学校布局调整。从“优化结构、精简教师及减少投入”的角度看，布局调整是成功有效的；但从“改革必须以维护学生利益为最终目的”的视角看，这样的改革就值得商榷。因为，布局调整使不少学生因学校离家远，而成为辍学者或潜在辍学者。

其次，加强对农村课改的组织规划与服务引领。从农村社会对课改的“供给不足与需求偏差”的现实出发，农村“新课改”只能是一个由政府“自上而下”引领推动的社会工程。通过农村“新课改”，改善农村学校办学条件、优化农村社会育人环境、全面推进素质教育、以更好地服务于农村社会，这是各级政府的责任义务与历史使命。如此，农村课改，需要各级政府科学的组织规划与完善的服务引领，任何期望能够“一呼百应或者闻风而动”的想法，都是不现实和不负责任的；实施推进农村课改，是政府的法定义务，是国家的历史责任，任何形式的“冷漠、敷衍”，甚至居高临下的“同情、帮扶”，都是不道德或不明智的。

最后，确实改善农村学校的“民生”状况。改善农村学校的“民生”状况，提高中小学师生的“民生”福祉，是农村“新课改”最直接、也是最核心的目标。“穷”是农村教育、农村“课改”最现实的问题，“投入不足”是制约农村实施“新课改”的瓶颈。因为“穷”，无法配备实施“新课改”的硬件设施，无法引进和留住的“课改”人才；无法改善教师的工作条件和生活待遇，让教师拥有职业荣耀与专业尊严；最终无法使学生享受公平优质的教育，实现公民发展权利的起点公平。为此，政府必须出台刚性的扶持与具体的投入政策。比如，制定农村课程改革的“设施条件配置、建设制度与专项经费，师资配备、培训制度与专项经费”等。

3.创建适宜农村“新课改”的课程与评价体系

首先，确立富有农村特性的课改目标。本目标不同于城市本位的一般课改目标，而具体体现由城乡差异带来的农村特性与特质。比如，根据农村社会的实际与特点，课程结构要多元化，课改内容要因地制宜；要充分挖掘农村社会独有的课改教育资源，开发好农村学校的特色课程体系。

其次，创建具有农村特点的课程体系。本体系建设要以农村中小学生发展需要为核心，兼顾农村经济社会发展要求，针对不同地区农村产业就业结构特点，创设各具特色的地方课程，并实现普教与职教课程的有机结合；通过增强教材的实用性，加强教学的实践环节，实现农村学生“升学有基础、务农有本领”的改革目标。

最后，制定具有农村特色的评价体系。本体系要根据农村教育的实际状况，制定与城市课程有区别而又科学合理的课程评价体系。从而体现农村教育的个性和特色，适应“三农”改革发展的需要，满足农村分流教育的需要，兼顾升学与就业、统筹传统与现代，具有一定的区域性、实用性与技术性特点等。

二、创建胜任“新课改”的农村教师队伍

最大限度的发挥农村教师的主体能动性，最大程度的提升农村教师胜任“新课改”的能力，这是“深化改革”的主体条件和当务之急。其核心与关键点包括以下三个方面：

（一）实施培养培训“一体化”工程

农村（特别是落后地区）的中小学教师，普遍存在着“观念落后、知识陈旧、年龄老化、缺乏学习机会与培训锻炼”的现象；另一方面，为农村中小学培养师资的师范学校，也存在着因就业形势严峻带来的“生源质量下降、师范生从教能力滑坡等”倾向。为此，我们必须实施“培养培训一体化”的大教师教育工程，“最大限度地提升农村教师 （包括作为未来教师的师范生）实施‘新课改’的能力水平”。

当务之急，就是要打破职前职后相隔离的教师培养培训体制，尽快建立职前职后相融通的大教师教育系统。这需要师范学校首先启动“一体化培养培训”工程，“宽厚师范生科研创新的基础和可持续发展的能力”，使成为一颗能在贫瘠土地上也能“扎根、成长、开花、结果”的种子，打造农村教师实施“新课改”的基础性、先导性“平台”。与此同时，在大教师教育的框架内与农村中小学合作，“请进来，走出去”，“或回归补偿学习，或岗位提高培训，或双赢合作研究”，逐步建立教育资源共享的“一体化培养培训”机制，打造农村教师实施“新课改”的回归性、共享性“平台”。

源头治理，则是要出台优惠倾斜政策，着力打造面向农村中小学的“教师教育基地”，帮助师范学校畅通“入口和出口”，实现“让最优秀的学生上师范，最优秀的师资去农村”的梦想，这是从源头上解决问题的长治之策。

（二）弘扬农村教师的优良传统

如果说社会地位及待遇的缺失，毁坏的是教师的外在颜面；那么的精神资源及资本的匮乏摧毁的将是教师的精神信念[4]。所以，我们必须跳出“城市中心主义”的偏颇，以平等辩证的视角来探讨农村教师的优劣长短，帮助他们发现：自己“可歌可泣”的职业荣耀。

正如农村教育资源、农村学生不一定比城市差一样，虽然农村教育具有“基础薄弱、设施简陋、条件落后“的特点，但这也造就了一支“特别能吃苦、特别能忍耐、特别能战斗”的教师群体，特别成就了农村教师的“无怨无悔的奉献精神、鞠躬尽瘁的牺牲精神、因陋就简的创造精神、艰苦卓绝的奋斗精神”，并在薪火相传和默默坚守中积淀升华为优良的“师道”传统和“师魂”境界。这是支撑农村教育大厦不倾的“精神脊梁”，也是延绵农村教师队伍不绝的“血脉灵魂”，更是张扬职业荣耀的“无上资本”。

（三）重立农村教师的专业信心

首先，培养补充优秀新师资力量，培训提高已有旧师资水平。“先天不足、后天失调”是现有农村教师队伍的一大特点。通过及时引进补充优秀新师资，可以鼓舞士气、提升水平，增强整个教师队伍的专业信心。如果我们的教师队伍全部由优秀合格的新师资组成，“先天不足”的问题就可以“迎刃而解”了。通过系统培训的 “后天调养”，则可以弥补教师已有的专业“缺陷”，这是我们解决问题的另一努力方向。

其次，提供成功成家的机遇舞台，实现自我效能感与胜任感。对教师专业信心最大的挑战，是在“新课改”的课堂上，农村教师（特别是一些传统型的骨干教师）丧失了教学的自我效能感和胜任感[5]，似乎一夜之间“变得不会上课了”，油然而生出“手足无措”的恐慌与陌生感。当务之急是创设“成功的机遇”而让他们重新获得成就感，进一步通过搭建“成家的舞台”，而让他们走向不断成功的专业化道路。

最后，提高教师的社会地位及待遇，实现教师职业尊严的回归。什么时候我们从现实地位待遇层面上，重新阐释“教师是太阳底下最光辉的职业”；什么时候农村教师才会真正拥有走出“职业自卑”的社会支撑，从而实现自我职业荣耀与尊严的回归。

[1]白中军．农村教育该“姓”什么——论农村教育的本体功能问题[J].教育探索，2002，(12).

[2]中央教育科学研究所课程教学研究中心课题组．深化农村基础教育课程改革面临的困难与对策[J].课程·教材·教法，2010，(10)．

[3]张建书，白中军．结构融通提升农村教育办学效益[N].中国教育报，2008-11-19理论版．

[4]肖正德，农村课程改革文化阻隔与突围[J].中国教育学刊，2009，(4).

[5]胡艳芳，农村与城市教师对课程改革适应性的比较研究[D].西南大学，2010:12-15.

*基金课题：山东省教育科学规划2009年度课题《区域社区教育现状与对策研究——以临沂市为例》；项目编号：2009zcj215。

程建荣/临沂大学费县分校党委副书记，副教授 白中军/临沂大学费县分校科研处主任，教授

（责任编辑：曾庆伟）