教师知识研究的进展和趋势

李 长 吉，沈 晓 燕

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

一、研究概况

教师知识是教师从事教育教学工作的基本条件。但在相当长的时期里，人们想当然地认为，教师知识仅仅是指教师所教学科的知识与技能，教师知识问题并没有引起人们的关注。到了19世纪，虽然有些学者开始强调教学知识与技巧的重要性，开始关注教师的知识构成，但他们的论述是零散的，也缺乏深入的研究。20世纪80年代中期以后，特别是自1986年美国学者舒尔曼(Shulman)提出“学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)”这一概念之后，教师知识的问题才引起学者们的广泛关注，教师知识的研究才真正登上科学研究的殿堂，并随即成为教师认知研究和教师专业化发展研究的核心内容，成为当代教师教育研究的热点领域之一。

从20世纪80年代至今，教师知识问题一直是世界教师教育研究的一个焦点问题。尤其是20世纪90年代以来，研究者把教师知识置于教师专业发展的大背景下展开研究，教师知识发展成为教师专业发展的重要内容之一，教师知识对教师专业发展的重要性日益凸显。

我国的教师知识始于20世纪80年代，然而直至20世纪末，相关研究只是散见于一些教育学、心理学的著作或期刊论文中。进入21世纪以后，国内教师知识的研究迅速发展，研究者们主要就教师知识的构成、教师的学科教学知识、教师的实践性知识、教师知识与教师专业发展等方面展开研究。

二、研究的内容

(一)教师知识的构成

所谓教师知识即教师在从事教育教学工作时所应具备的知识基础。那么教师知识的具体内涵或构成是怎样的呢？不同研究者给出了不同看法，主要有三类观点。

首先是平行分类型。1986年，舒尔曼提出了以学科教学知识为主要内容的教师知识框架，将教师知识分为七个方面：内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学习者及其特质的知识、对教育环境的知识、对教育目的价值及其哲学及历史背景的知识。或许是受舒尔曼分类方法的影响，国内更多的学者根据教师知识的实际效用把教师知识分成平行的几部分。有研究者把教师知识划分为三部分：(1)专业知识：指与教师承担的某门课程有关的专门知识；(2)文化知识：教师除了钻研所任学科的专业知识外，还应具备广博的文化知识素养；(3)教育科学知识：即掌握教学对象身心发展的规律，学生接受和掌握知识的特点，以及教学的基本方法和技能。[1]也有学者从认知心理学的角度把教师的知识结构分为四部分:(1)本体性知识：即教师所具有的特定的学科知识。一些学者也直接将其称为“专业知识”、“学科知识”或“学科专业知识”；(2)文化知识；(3)实践知识：即教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。(4)条件性知识：指教师所具有的教育学与心理学知识。[2]有研究者参照前面学者提出的教师知识类型，根据教师知识的特点与理论基础，结合我国中小学教师知识的实际情况，认为中小学教师知识由八部分构成：学科内容知识、课程知识、一般性教学知识、学生知识、教师自身知识、教育情景知识、教育目的及价值知识与学科教学知识。[3]该研究的独特之处在于，研究者运用问卷调查法和访谈法，在结合量化研究与理论研究的基础上，建构教师知识的模型。

其次是多重复合结构。有研究者突破传统的平面化知识分类，构建了一个多层复合的教师知识结构模型。该分类主要有三层：(1)有关当代科学和人文两方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧。(2)具备1-2门学科的专门性知识与技能，是教师胜任教学工作的基础性知识。(3)教育学科类，它主要由帮助教师认识教育对象、教育教学活动和展开教育研究的专门知识构成。这三个层面的知识相互支撑、渗透并且有机整合。[4]

最后，有学者放弃了复杂化的知识分类，根据教师知识实际存在方式的不同，直接把教师知识分成两类：理论性知识与实践性知识。前者通常呈外显状态，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学等原理类知识。后者通常呈内隐状态，包括教师在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的知识(显性的和隐性的)。[5]该分类的优点是把几乎所有的教师知识都囊括在这两大分类中，而缺点在于该教师知识结构不够明确与细化，结构中的某些知识存在交叉。

综合分析有关研究成果，笔者认为教师知识由学科知识、教育理论知识、文化知识、教学法知识、实践性知识、课程知识、地方性知识等七部分组成。其中课程知识是指教师在从事教学工作中所具备的有关课程设计、课程评价、课程实施等的知识，地方性知识是指教师关于教学所在地自然环境、传统文化、生产实践的知识。

(二)教师学科教学知识研究

国内学者主要研究了教师学科教学知识的内涵、特征、来源等，并取得了一定的成果。但对于学科教学知识的构成则尚待深入的研究。

关于教师学科教学知识内涵的研究大抵可以分为两类。第一类内涵研究侧重学生的可接受性。有研究者认为，学科教学知识的核心内容是就特定内容向特定学生有效呈现和阐释的知识；从其构成来看，至少包括特定学科性质、课程安排、学生前概念和错误概念的知识等。[6]一些研究者持相似的观点，认为PCK的定位正在于“学科知识”与“一般教育知识”之间的交叉之处，而其核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式。[7]第二类内涵研究侧重教师自身的理解。研究者指出，学科教学知识是教师对教育学、心理学、学科知识、学生特征和学习背景的综合理解。由学科知识、表征的知识、学生的知识、评价的知识构成。[8]此外，有研究者认为，学科教学知识是指一个学科领域主题和问题怎样组织及教学的理解。它是教师的特殊领域知识，即教师自己的专业知识和理解的形式。[9]

基于学科教学知识的内涵，一些研究者认为教师学科教学知识具有建构性、整合性、转化性等特征，它是教师个体在教学实际情境中，通过与情境的互动建构，将学科和教学两种知识的融合并通过一定方式转化而来的产物。[10]而另一些研究者则从学科教学知识的实际运用的角度描述其特征，认为教师学科教学知识具有四个特征：(1)与内容相关。教师学科教学知识虽不同于学科内容，但其指向于特定学科及其内容的加工、转化、表达与传授，与特定主题紧密联系。(2)基于经验的反思，具有实践性。教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践情境中所获得的经验及其基于经验的有目的、有重点的反思。它是教师真正理解的，是一种能指导教师实践、教学决策、教育行为的知识，具有实践性。(3)个体性。从教师学科教学知识的发展与其所拥有的主体而言，教师的学科教学知识具有个体性。(4)情境性。教师学科教学知识涉及教师如何教的知识，而教学不可能脱离具体的情境而产生，情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分。[11]

那么，教师是如何发展其学科教学知识的呢？有的研究者从建构主义的角度分析PCK的来源，认为学科教学知识本质上是教师建构的产物，而且主要有两种建构方式：(1)教师个体的自主建构。教师对学科教学知识的学习是在自己已有知识与经验的基础上，结合特定情境，将学科知识与一般教学知识进行整合而形成的。(2)学习共同体的合作建构。在学校教育情境中，青年教师、资深教师和教研组成员之间构成了学习共同体，这是教师学习的重要形式，也是形成学科教学知识的重要途径。[10]另有研究者则在问卷调查研究的基础上，把PCK来源按照其重要性的不同分为三个层次，即最重要的来源、重要的来源和一般的来源。PCK发展的最重要来源包括“教师自身的教学经验和反思”以及“和同事的日常交流”两方面。其他重要来源大致有“作为学生时的经验”、“有组织的专业活动”、“教科书与教学参考书”、“在职培训”和“阅读专业书刊”等几个方面。此外，职前知识对教师的学科教学知识的丰富和发展也起着一定的作用，所以它是PCK的一般来源。[9]还有研究者认为教师应该在教育叙事、教学反思和动态的课程观中养成学科教学知识。[12]

(三)教师实践性知识研究

自20世纪80年代以来，教师实践性知识(Personal Practical Knowledge)成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。不同研究者对其有不同的命名，如教师个人实践知识、教师个人知识等，但总体上它是指与正统理论知识相对的、与实践密切相关的那类知识。

从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者的观点比较接近，但是各有侧重。有些学者侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识是教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。[2]有的学者则侧重从特征的角度下定义，认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。[5]有研究者在综合前人研究的基础上提出，教师的实践性知识指教师在理解和领悟理论知识基础上的一种在特定情境中知道应当做什么和知道如何去做的知识形态。具体来说，指教师个人依凭个人的生活经验、人生哲学以及人生信念，高度综合并内化学科知识、教育心理知识以运用于具体的教学实践情景中的知识形态。[13]进一步的研究需要探讨学科教师实践性知识的具体内涵，并研究如何通过批判性反思使隐性的实践知识显性化。

国内的一些学者也对实践性知识的构成进行了研究，具有代表性的是陈向明的观点。她提出教师实践性知识包括六个方面：(1)教师的教育信念。即积淀于教师个人心智中的价值观念；(2)教师的自我知识。包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等；(3)教师的人际知识。包括对学生的感知和了解、热情、激情；(4)教师的情境知识。它主要透过教师教学机智反映出来，而教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向；(5)教师的策略性知识。主要指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握；(6)教师的批判反思知识。主要表现在教师日常“有心”的行动中。[5]另外，有研究者在综合、归纳各学者有关教师实践性知识的内容研究的基础上，提出教师实践知识的内容包括有关教师的教育信念、有关教师自我的认识、有关教师关于学科内容方面的知识、课堂教学与管理的技术技巧方面的知识、有关学生及其特点方面的知识、有关反思性的知识。[13]

关于教师实践性知识特征的研究，国内大多数学者的观点比较接近。有些学者认为教师的实践性知识具有五个特征：[14](1)情境性。因为它往往是产生于特定的情境，受特定的问题驱动；(2)具体性。它是对教学情境具体的详细的回应；(3)综合性。认为在教学过程中，各种知识是相互缠绕的；(4)经验性。知识还受个体工作、生活经验的影响；[13](5) 情感性。知识不只是纯客观的，而且就每一位教师实际所拥有的知识来说，都富有价值、情感、审美等特征。总体而言，研究者们认为教师实践性知识具有情境性、默会性、经验性、整合性、个体性、反思性等特点，这些研究有助于加深我们对教师实践性知识的理解。

(四)教师本土知识研究

20世纪70年代末以来，本土知识(Indigenous Knowledge,简称IK)逐渐引起人们的重视，陆续成立了许多国际性的有关学术组织，召开了一些国际性的会议，出版了数量可观的研究文献，包括教育文献。20世纪末，本土知识已成为国际发展组织和一些国家在制定和实施各种发展规划、培训发展工作人员的一种重要知识基础，对于本土人民重新认识本土社会发展动力、深化教育改革等各项事业都具有非常重要的意义。但是国内教育界鲜有对教师本土知识的研究，对其价值不够重视。

有学者在其研究中阐释了本土知识的概念、关键特征，及其在帮助本土社会实现内在发展方面不可替代的价值。在此基础上着重反思了现代学校与社会的关系，以及教育目的、课程、教学方法和师范教育模式，提出将重建本土社会作为新世纪教育改革的一项重要使命，培养热爱、理解和建设本土社会的人才，构建包含本土知识的课程体系，更新教学认识论，扩展师范教育的知识基础。[15]

有的研究者则研究了本土知识在校本课程开发中的地位，认为校本课程开发应重视吸纳本土知识。因为本土知识是深深根植于学生生活的知识，是学生切实体验到的知识，对于学生理解系统的科学知识，更好适应本土社会生活，服务和建设本土社会，是极其需要的。[16]也有研究者从知识论的视角研究农村教育的优势，认为“农村作为本土社会的发展依托于本土知识的生产与使用。”并将农村的本土知识分成三类:自然知识、传统文化知识、生产生活实践的生存知识。[17]以上研究比较充分的论证了本土知识对于农村校本课程开发和农村教育的重要性，农村教师作为课程设计和教育行为的主体，本土知识是其知识结构不可缺少的一部分。

笔者认为，本土知识研究对于开发校本课程、发挥农村教育优势有着重要意义，它是教师知识研究的又一重要方向。虽然目前的研究很少，但为农村教师知识建构提供了重要的资料。关于教师本土知识的具体内涵、构成等，有待进一步研究。

(五)教师知识与教师专业发展

在教师的专业发展中，知识无疑处于核心地位。从某种意义上说，教师的专业发展问题主要就是教师知识的问题。关于教师知识与教师专业发展关系的研究比较多，主要可以分为三类。

第一类研究：强调教师学科教学知识在教师专业发展中的作用。有研究者认为，学科教学知识与教师专业化密切相关。从学科教学知识的视角看，教师专业化的核心问题是发展他们的学科教学知识。因为学科教学知识是教师专业发展的前提性条件。首先，学科教学知识影响教师的教学行为，进而影响教师的发展。可以说，教师具有的学科教学知识的多少决定着教师教学能力的大小。其次，学科教学知识具有定型作用，直接影响课堂教学质量。[10]

第二类研究：突出教师实践性知识在教师专业发展中的地位。有学者认为教师的实践性知识是教师专业发展的建设性工具——不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。因为教育是一个实践性很强的领域，需要教师实践性知识的支持；教师工作具有个体性、创造性、发散性的特点，不仅需要技术和技能，而且需要艺术素养和审美情趣；教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。[5]还有研究者认为，实践性知识是教师专业发展的重要基础，同时又是当前教师教育研究的薄弱环节，因此探讨教师的专业发展问题应把关注点放在教师实践性知识的获得上。[8]

第三类研究：探讨教师知识构成与教师专业化的关系。有研究者在分析国内外文献资料的基础上提出，专业化的教师应该具备广博的科学文化知识、系统的学科专业知识和坚实的教育专业知识，其中当前特别要关注教师的学科教学知识和教学情境知识。这些知识需要根据不同层次教师及其专业发展的不同阶段，进行不同的排列、组合和生成，实现不同的建构和整合。[18]也有研究者探讨了某一学科的教师知识结构对教师专业化的作用，认为一名合格的中学化学教师的知识结构应包括：具备一定的教育科学的基本理论，具备较扎实的化学专业基础知识，熟练掌握中学化学教学大纲和教材，有较强的实验操作和设计能力，有较丰富的生产、生活知识，具备比较广博的相关学科知识。[19]

三、教师知识的研究趋势

(一)教师知识研究方法趋于实证化

目前，教师知识研究以理论思辨为主，较少使用问卷调查法、访谈法，至于个案研究法、叙事研究法等的使用则更少。事实上，实证研究方法因其独特的作用在教师知识研究中必不可少。少数研究者在关于教师知识的实证研究方面做了有效的探索。

有些研究者以舒尔曼的教师知识理论为基础，自编问卷调查教师知识的现状。例如，有研究者采用自编的调查问卷，调查分析了渝东南地区小学语文教师知识发展情况。结果表明，该地区小学语文教师知识发展水平不高，城乡差异大，并且过早进入衰退阶段。[20]也有研究者采用自编问卷调查免费师范生对自己已掌握教师知识的评价及成为专家教师所需知识的看法，以调查免费师范生的现有与所需教师知识。[21]问卷调查法能够使研究者在较短时间内获得大范围的量化数据，从而对某一地区的教师知识状况有较为全面的了解，便于统计分析和处理。目前自编问卷内容的设计较为合理，问卷的信度系数较高，但缺少对他人调查研究的吸纳与完善。研究者应当在已有调查问卷的基础上不断修改完善，形成较为可靠的教师知识调查量表，从而为教师知识评价提供可能依据。鉴于问卷调查法存在广而不深的缺点，有些研究者运用个案研究进行更为精密、深入的研究。例如，有研究者选取个案研究了中国大陆学生教师实习期间教师知识的发展状况。研究在对教师知识及其发展机制、教育实习作一定评析的基础上，提出了较为严密的个案研究设计，采用叙事的研究取向，描绘了两位学生教师在实习前后的知识发展的状况，并分析其影响因素，对学生教师个体知识发展的内在机制进行了探讨。[22]也有研究者从教师知识基础的角度人手,对某学院英语系为培养中等学校英语教师所设置的本科函授生教学计划及培养目标进行了分析,对其课程设置的合理性及实用性进行了研究。[23]该研究在个案研究中兼用描述统计的方法。由上述研究可见，国内教师知识研究趋向于深化运用量化研究、质性研究的方法，科学全面地了解剖析教师知识的有关问题。

(二)教师知识研究视角更加多样化

以往关于教师知识的研究主要从教育学、心理学的角度切入，但也有少数研究者从哲学、社会学的角度做出了尝试，取得了一定的研究成果。有研究者从教育哲学的角度审视小学教师的知识基础问题，对传统的教师知识分类理论进行分析，认为小学教师知识由三部分构成：(1)根据性知识，是指教师专业体系的逻辑起点，教育总的理由和依据，包括教育哲学知识和心理学知识；(2)目的性知识，是作为教育目的的知识，包括人的本质知识：责任、方法与美；(3)工具性知识，是为完成教育目标建构所需的知识，包括生活教育知识、学科知识及课程知识、学科教学知识、班级管理知识。[24]还有研究者从哲学的视角切入，以哈贝马斯的认知兴趣理论为理论原型，将教师知识在课程教学领域的反思层次分为技术性的、实践性的和解放性的三个水平。并对三种反思性教师知识的作用与形态分别予以分析。[25]

哲学的研究角度无疑为教师知识结构的探索提供了新的突破口。研究视角的综合化将有助于我们更加深入透彻地研究教师知识问题，这也是教师知识研究的必然趋势之一。

(三)教师知识研究日渐本土化

一些研究者根据我国的具体情况，展开了相应的研究，推进了教师知识研究的本土化。香港学者徐碧美对第二语言(英语)(ESL)教学中专家知能进行案例研究，通过详细描述四位处于不同专业发展阶段的香港教师的成长轨迹，分析了处于不同教学水平上的ESL教师拥有的知识及特点与处理ESL教学的特定方式。她在受国外研究者启发的基础上，将教师知识从被认为是由清晰可辨的、不同的知识领域的组合，重构为包括学科、教学方法、课程、情境、学习者等领域知识的融合，并且认为教师知识与教师的实践行为存在辩证关系。[26]她的研究“填补了不同阶段教师知识发展阶段研究的若干空白”，将国外的教师知识理论进行了本土化的反思和加工，这也正是国内教师知识研究所缺少的。此外，农村教师的知识结构问题尚未引起研究者们的重视。随着我国经济的发展和新农村建设的需要，农村教育日益承担起为农村经济发展、文化建设服务的职能。其中，广大农村教师的素质问题是发展农村教育的核心，而教师素质的最主要体现在于其是否具有完善的知识结构。现有的关于农村教师知识结构的研究很少。有研究者从农村教育需求的角度，提出了相应的教师知识构成，认为农村教师应该建立独特的专业知识、实践知识与行为模式。[27]但其研究不够深入，其研究结果不足以全面地反映我国农村教师的知识结构。也有研究者对西部农村学校教师知识进行了调查，发现西部农村小学教师存在着教育学科知识不够、通识类知识欠缺、实践性知识不完备和信息技术知识匮乏等问题，并提出了相应的改进策略。[28]此类研究将有助于我们了解和关注农村教师知识发展的状况，从而推进农村教师专业发展。由此可见，国内研究者不仅需要借鉴国外学者的教师知识理论，也要结合我国各地区教师专业发展的实际情况进行理论建构和实证研究，形成更加切合本土实际的教师知识研究成果，这也是国内教师知识研究的必由之路。

[1]李秉德,李定仁.教学论[M].北京:人民教育出版社，1991：143.

[2]林崇德. 教育的智慧[M].北京:北京师范大学出版社,1999. 38-41.

[3]刘清华. 教师知识研究的问题与建构路向[J].教育理论与实践,2005(21): 45-47.

[4]叶澜,白益民，等. 教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001：23-24,237.

[5]陈向明. 实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1): 104-111.

[6]白益民. 学科教学知识初探[J].现代教育论丛,2000(4): 27-30.

[7]李伟胜. 学科教学知识(PCK)的核心因素及其对教师教育的启示[J].教师教育研究,2009(2): 34.

[8]刘捷. 建构与整合：论教师专业化的知识基础[J].课程·教材·教法,2003(4): 60-64.

[9]刘清华. 学科教学知识的发展之源[J].天中学刊,2005(1):131-133.

[10]袁维新. 学科教学知识:一个教师专业发展的新视角[J].外国教育研究,2005(3): 10-14.

[11]杨彩霞. 教师学科教学知识:本质、特征与结构[J].教育科学,2006(1): 60-63.

[12]王政,任京民. 论教师学科教学知识及其养成[J].外国中小学教育,2010(3):31-32.

[13]刘汉霞. 教师的实践知识：教师专业化的知识转向[J].教育探索,2006(1): 116-118.

[14]杨翠蓉,胡谊,吴庆麟. 教师知识的研究综述[J].心理科学,2005,28(5): 1167-1168.

[15]石中英. 本土知识与教育改革[J].教育研究,2001(8): 13-18.

[16]邓泽军,杨必仪. 校本课程开发应重视吸纳本土知识[J].当代教育科学,2004(13): 25-26.

[17]姜振军. 农村教育优势——一种知识论的视角[J].教育科学研究,2007(6): 18-20.

[18]冯茁. 教师知识与教师的专业发展[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2006(6): 13-16.

[19]周海钦,黄汉寿. 试论中学化学教师的知识结构[J].课程·教材·教法,1993(5): 52-54.

[20]卢秀琼,郭吉芳. 渝东南地区小学语文教师知识发展研究[J].西南民族大学学报,2008(9): 268-270.

[21]张蕾,郑弘非,郝宁. 免费师范生现有与所需教师知识的调查研究[J].心理研究,2009,2(3):79-83.

[22]林一钢. 中国大陆学生教师实习期间教师知识发展的个案研究[M].上海:学林出版社,2009.

[23]李明琳. 中小学英语教师知识基础的建构[J].课程·教材·教法,2007,27(1):84-88.

[24]薛忠祥,李志红，等. 教育哲学视野下的小学教师知识基础[M].济南：山东大学出版社，2008：119-121.

[25]艾诗根. 三种不同反思水平的教师知识与话语民主空间[J].全球教育展望,2009(2): 62-66.

[26]徐碧美(Amy B.M.Tsui). 追求卓越:教师专业发展案例研究[M]. 陈静,李忠如，译. 北京: 人民教育出版社,2009.

[27]时伟. 农村教育需求与教师知识构成[J].大学教育科学,2008(3): 70-73.

[28]孙刚成,乔刚. 谈西部农村学校教师知识结构的失衡与优化[J].教育探索,2010(2)：113-115.

[29]李琼,倪玉菁. 西方不同路向的教师知识研究述评[J].比较教育研究,2006(5)：76-81.

[30]韩继伟,林智中,黄毅英,马云鹏. 西方国家教师知识研究的演变与启示[J].教育研究,2008(1)：88-92.

[31]朱晓民,张德斌. 近二十年来教师知识结构研究述评[J].山西师范大学学报：社会科学版,2006(2)：136-140.