中小学语文教学中的非期待答案引导和师生创造力发展实验设计

范 铭

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

中小学语文教学中存在许多期待答案和非期待答案。对课堂教学中存在的非期待答案相关理论和实验实践研究的目的是试图以理论为支撑，以实验的方法为切入点，通过确立教师对课堂教学中非期待答案现象和问题的正确认识，改变师生交往与对话的方式，在以初中语文课堂教学为例的实验实践中培养学生的创造性思维能力，提升学生的语文学习能力，同时使师生主体间关系的实现从理论走向实践层面。

一、实验的缘起和意义

语文教学中非期待答案与师生创造力发展教育实验的直接推动力是陕西师范大学承担的国家985“教师教育优势学科创新平台建设项目”和国家“‘211工程’重点学科建设项目”。以教育学院师生为主的教学科研团队承担了“教师教育理论创新与研究中心建设”子项目，在子项目负责人、首席专家郝文武教授的引领下，开展了一系列包括教师教育制度创新与政策研究、教师教育基本理论创新研究、中小学教师专业发展实验研究等。其中由郝教授亲自设计主持了主体间教育实验，包括基础教育教学实验、基础教育新学校建设实验和教师教育运行机制、教育学专业改造等，语文教学中的非期待答案与师生创造发展的实践实验就是在基础教育教学实验的框架内形成的。

同时，对语文教学中非期待答案与师生创造力发展的教育实验很大一部分动因源于个人希望将教育理论与教育实践结合和教育理论转化为教育实践作出的一点努力。目前国内外很多中小学都在探索培养学生创造力的模式，大致分为三种：其一是通过开设创造性的课程，为学生创造性思维的发展提供良好的条件；其二是倡导课内与课外相结合，通过多样化的活动培养学生的创造性思维；其三是通过改变教师的教育态度和方法，提升学生的创造性精神以发展学生的创造性思维。语文教学中非期待答案与师生创造力发展的教育实验是在第三种模式基础上进行的尝试。

在常态的课堂教学中，非期待答案是不可避免的。好的课堂教学应该将促进学生积极思维、发展学生思维能力作为核心任务，而不是执著于对“标准答案”(期待答案)的追求。因此，如果希望通过教师的“优教”，而达到学生的“优学”，就应该以课堂中的非期待答案为契机，提倡教师对学生思维的思维，不断发掘课堂教学资源中新的生长点，真正做到在教学实践中发展学生的创造性思维。对课堂教学中非期待答案问题的关注，在理论和实践上具有以下三个方面意义：

1.发展学生的多元思维与创新能力。教师应认识到课堂教学中“问——答——评”动态循环进行的重要性，特别是要努力理解学生的“答”，通过学生的非期待答案发现新的教育资源，开启学生的多元思维；试着在学生的“答”中发现学生成长背景、已有经验、认知特点、思维水平等的真实状态，鼓励学生在多元思维中超越自己的现有状态。

2.为了解课堂教学中师生交往提供了全新视角。非期待答案的产生与消解是师生主体间交往过程的外在表现，通过双方在非期待答案出现时的处理方式，我们可以了解师生主体间相互协调运动“何以可能”的社会机制，即当学生没有按照教师既定的“规划”出现期待行为时，教师通过什么方式使学生“认同”并与其协调行动，而学生又是如何消解自己的非期待行为，使其与教师协调一致的。

3.为学生主体性的实现找到可实践的方法。在教育活动中，教师和学生是否能意识到自己和对方都是主体是形成主体间关系，发挥和提高各自主体性的关键。有无意识是判断是否具有主体性的重要标识，非期待答案本身就是学生在课堂中形成的一种思维意识，对非期待答案的反思就是对学生思维的思维，对学生主意识的认可，也就是认可了学生的主体性。因此，对非期待答案的关注就是为学生主体性的实现找到了可实践的方法。

我们既需要肯定期待答案在教学过程中的重要作用，更需要认识到非期待答案在教学中的正向功能，将其变为优质的课堂教学资源，同时也要对其负向功能进行及时的梳理、引导。在课堂中，教师要允许学生充分的、自由的、富有创造性的、个性化的表达自己的见解，又要寻找“非期待答案”与“标准答案”的距离，找到学生可以接受的、适当的知识的平衡点，既要充分发挥学生的创造性，又绝对不能因为“一千个读者有一个哈姆雷特”而走向模糊地、相对的、充满不确定的道路，从而造成学生思维的飘忽、混乱。

二、实验理论依据和目的

语文教学中非期待答案与师生创造力发展教育实验的理论基础大致可以概括为以下几个方面：

(一)非期待答案在课堂教学当中存在的必然性与合理性。教育本就起源于“问答”之间，如我国春秋时期孔子的“不愤不启，不悱不发”，以及西方古希腊时期苏格拉底的“产婆术”。“问——答”作为师生间对话与交往的基本方式总是以一种常态形式存在着。教学本就是一个对话和交往的过程，师生在对话和交往中共同创造意义的过程。[1]在常态的问答教学中非期待答案必然出场。

1.非期待答案即在进行课堂教学时，师生交往对话过程中，教师在提问时已经预设或者潜在一个其可以理解、接受的答案或答案域，并期待学生呈现的答案能够与此符合，当学生的答案超出了教师期待的或者潜在的答案或者答案域时，被称为非期待答案。包含三层含义：其一，学生的答案与教师或者制度课程所规定“正确答案”、“标准答案”不同，要对其进行区分并加以分析；其二，学生提供的答案虽然不是教师或者制度课程所期待的所谓的“正确”或“标准答案”，但其中具有一定合理的、甚至可能是创新的成分，是学生现有知识体系以及多元思维的外化；其三，教师要反思学生的非期待答案，对学生思维进行思维，充分发挥学生的多元思维，培养其创新能力。

2.“非期待答案”在课堂中的存在具有一定的合理性。非期待答案是教师和学生思维对接、相互理解和解释的中心点。从某种意义上说，非期待答案本身蕴含的信息内涵要远远超过期待答案。非期待答案不仅是学生现有知识结构的呈现，学生积极思考问题的体现，学生多元思维的具体呈现，学生创造性思维的表现，同时也可能是学生思想灵性的瞬间闪现，并有可能成为课堂教学资源新的生长点。因此，我们必须正确认识非期待答案的合理性。

3. 非期待答案不仅客观地存在于现实的课堂教学中，而且教师和学生可以通过自己的行为对非期待答案实施控制、消解。无论是在常态或是非常态的课堂教学中，教师和学生都可以影响课堂教学中非期待答案的产生，但并不代表非期待答案的完全消解，只是呈现形式有所改变。分析由非期待答案引发的师生的交往与对话，可以对两者的角色进行重新定位。

(二)由非期待答案所体现的师生主体间关系。在教育活动中，不仅教育者是具有主动性、自主性和创造性的人，受教育者同样如此，师生间的关系是主体间的关系。[1]教育是教育实践主体指导受教育者学习主体的一种指导学习活动，即主体间的指导学习。[2]

1. 非期待答案是学生在课堂中产生的思维意识。意识是判断一事物具有主体性的重要标志，对非期待答案的反思就是对学生思维的思维，对学生主体意识的认可，也就是认可了学生的主体性；否定学生的非期待答案，其实质就是对学生主体意识的忽视，更是对学生主体性的否定。

2. 在教育活动中，主体间师生关系既是教育活动本身的目的，又是形成、发挥和提高师生主体性的条件。对非期待答案的关注，恰恰体现了师生主体间的平等交往、民主交流、主动对话、相互理解、共同发展的可能性。

3.对非期待答案的研究，不仅仅是将学生的非期待答案当作一种存在于课堂上的某种行为的“副产品”，而更多的是对学生主体行为“何以可能”的关注。以期在师生关系主体间理论的指导下，在课堂教学中找到可实践的方法。

(三)由非期待答案所体现的师生理解与对话。非期待答案是对课堂教学中不同主体思维和话语实践界限的调整，这种界限限定了其本身与其他主体之间差异的独特性。这就意味着主体间的趋同或同一性永远是一个动态的过程，必须在与其他主体的相对关系中，在不断地解释与理解中，进行自我改变与限定。因此，课堂交往不应该是教师话语霸权的一统天下，既要充分允许学生多元思维的存在，更要给这种多元思维以话语表达的机会，在不断的冲突与对话当中形成主体间观念的整合，在话语实践的调整中确立主体自己的立场。

1. 主体的理解不仅仅是一种内在自足的理解，总是同时存在着某种他在性，总是在一种既内在又他在的思维向度上，对一个个问题进行理解与解释，这种处境是构成理解者或解释者的态度与观点的基础，它也规定了理解所具有的内在与他在的双重性特征。伽达默尔认为“理解是人认识世界的基本存在方式”。[3]教学中的对话与理解活动不仅仅是认同文本或教师的思想，即同质的融合，更是异质性的融通，它是在具体的对话境域(随机性境域)中，由否定性异质引发的螺旋上升的循环。因此，无知才会有问，有问才会有答，有答又会发现新的问，有新问又引起新答……问与答相互转化、循环往复，从而推动对话双方认识的前进、理解的更新。

2.对非期待答案的关注与思考，是一种师生理解、对话、交流、修正和自我修正的过程，由此在某些基本价值观念上达成共识。这种共识绝非完全的趋同，不是要求学生追随教师通过制度课程所传递的价值意义，而是一种多元之间价值观念的整合。为非期待答案提供平等、交流的机会，由此共同维护关系到特定群体利益的某些基本的价值取向与追求。对非期待答案的关注，是以多元文化的互动对一元文化专制统治的否定。

3.对非期待答案的忽视或否定，中断了师生间的交往与对话，其实质是对主体间价值观念整合可能性的否定。师生间的交往与对话是非期待答案存在的时间与空间场域，无论教师对非期待答案无意识忽视或有意识回避，都否定了主体间的可理解性，从而不仅成为课堂中师生交往对话的阻滞点，更成为师生主体间表达理解的屏障，导致了课堂教学促进学生主体发展蕴意和价值的彻底流失。

4.哈贝马斯提出了交往行为理论，要求主体间相互承认、相互尊重、相互理解。以哈贝马斯交往行为理论为依据，将真理性、正当性、诚实性作为非期待答案的评价标准，建议教师开展积极的课堂实践。非期待答案的存在使课堂教学期待生成成为一种可能，借由非期待答案达到师生间真正的“理解”与“对话”，促进学生主体“自我”的形成与发展，促进学生的多元思维与创新能力的发展，促进课堂教学生命力的发展。

三、教学实验设计

目前对课堂中师生交往与对话的研究多注重宏观理论层面的分析，教师在课堂教学中可操作性不强。对课堂教学中非期待答案的关注，则希望给一线教师提供一个“抓手”，透过非期待答案为师生之间的交往与对话找到一个可实践的切入点。让师生主体间关系的实现从理论走向实践层面。

1．实验假设：通过教师对教学中非期待答案的正确认识，改变其与学生的课堂对话交往方式，在初中语文教学中培养学生的创造性思维能力，同时，提升学生语文学习能力。

2.实验对象：初中语文教师和学生。

(1)研究对象选在初中阶段，主要考虑这一阶段仍处于基础教育，教学目标具有一致性的特点，利于本研究进行分析论证以及对结论的推广；

(2)选择语文学科、语文教师为例进行研究，主要考虑各个学科有各个学科的特点，任何研究都不可能涵盖所有学科的所有特点，但在各个学科的课堂教学中，面对非期待答案又具有一定的普适性。考虑语文学科开放性与综合性的特点，为了研究的一致性与连贯性，本研究选择语文学科、语文教师为例进行研究；

(3)选择被试教师对应班级的初中阶段的学生进行研究，一方面，此阶段学生的生理和认知特征相对稳定，另一方面通过对学生的观察达到信息反馈目的，期望揭示非期待答案相关理论对学生学习的干预程度，为教师提供实践建议。

2.目标行为：

(1)对教师提问的观察：包括教师提问水平、教师提问类型、选择学生回答方式、对学生回答的反馈等；

(2)对学生回答的观察：包括学生回答的态度、学生回答的正确率等。

3.研究工具：

(1)北师大改编的托兰斯《创造性思维测验》；

(2)台湾王木荣修订的威廉斯《创造性倾向量表》；

(3)自编师生课堂言语行为观察分析记录表；

(4)摄像机两台。

4.实验方法：时间取样观察。以一个月为单位，持续观察一学期/年。

5.实验程序：

(1)选取6-8名初中语文教师，分为两组——实验组和对照组。

(2)观察开始前，收集每个语文教师课堂教学录像资料1-2节，对教师和学生的课堂行为进行观察记录；同时，对学生进行创造性思维以及创造性倾向测量；并保留学生的学业成绩，作为前测的研究资料。

(3)研究者本人与实验组教师针对课堂教学中的非期待答案现象和问题进行探讨和研究，并定期针对实验教师的课堂教学进行评价和反思。

(4)对照组教师维持原来教学。

(5)以一个月为时间阶段，每个月收集两组语文教师上课录像资料各1节，持续一个学期/年，大概收集3-5次教学录像资料；同时，保留3-5次学生学业成绩。

(6)对各次录像资料中教师和学生的课堂行为进行观察记录。将各次观测结果进行对比分析。同时，对学生进行创造性思维以及创造性倾向测量，作为后测研究资料。

6.结果处理：收集的数据采用SPSS进行统计。

7.预期成果：

(1)教学案例；课堂反思。

(2)调研报告；博士论文。

四、实验阶段和进展

(一)理论调研与形成阶段。课堂教学中非期待答案的相关理论研究酝酿于2009年下半年开始启动的由陕西师范大学承担的国家985“教师教育优势学科创新平台建设项目”和国家“‘211工程’重点学科建设项目”的相关教育调查活动中，并在项目负责人、首席专家郝文武教授亲自设计主持的主体间教育教学实验的框架内逐步形成。

(二)实验研究与检验阶段。从2010年下半年开始，在西安市东元路学校初中一年级、西安市75中学初中一、二年级，分别开展一系列语文教学中非期待答案与师生创造力发展教育实验。通过观察研究法，辅助以各种测验手册、观察记录表、摄像机、SPSS等现代化研究工具，进行质性和量化分析，对实验假设加以检验。

(三)理论深化与推广阶段。课堂教学中非期待答案的相关理论需要经过教学实验的不断检验、调整、完善才能得以深化，这是一个长期的过程。希望在推进的教育教学实验中逐步形成科学理论和教学模式，通过学校试点、小范围推广、大范围影响等逐步扩大对基础教育教学实践的关照。

[1]程亮，刘耀明，杨海燕.对话教学[M].福州：福建教育出版社，2007：21.

[2]郝文武.教育：主体间的指导学习——学习化社会的教育本质新概念[J].教育研究，2002(3)：14-18.

[3]伽达默尔.真理与方法[M].金汉鼎，译.上海：上海译文出版社，2004：391.