新入职教师课堂教学方法的选择与运用

钱 栩，沈 璿

(1陕西师范大学出版总社高等教育出版分社，陕西西安 710062; 2西安理工大学思想政治理论教育研究部，陕西西安 710048)

新入职教师课堂教学方法的选择与运用

钱 栩1，沈 璿2

(1陕西师范大学出版总社高等教育出版分社，陕西西安 710062; 2西安理工大学思想政治理论教育研究部，陕西西安 710048)

对即将从事教育工作的新入职教师而言，在学校课堂教学中不仅要考虑指导学生获得直接的知识经验，更要考虑教导他们以最简单、最便捷的途径和方法，有效地获取更多的间接知识经验，这就有一个如何选择与运用课堂教学方法的问题。为此，在选择教学方法时首先要遵循目标性原则、效率性原则和以学定教原则，还要关注到应用每种方法的制约条件，这样才能有效地提高教学质量。

新入职教师;课堂教学;教学方法;选择原则

学习本质上是为了获得从事某种活动的知识经验。人类获得知识经验的途径是多种多样的，有些知识经验可以从直接经验中获得，这就是从“做中学”;有些知识经验可以通过语言沟通和交流的方式获得。学校的课堂教学活动不排斥直接经验的获得，但更关注的是间接知识经验的学习;也就是说课堂教学本质上是在师生相互交往的过程中，以获得间接知识经验为主的学习活动。就学生认知结构的形成而言，除了获取直接的知识经验之外，获取间接的知识经验有着更为重要的作用。其意义就在于能够以最简单、最便捷的途径和方法，获取更多的知识经验，使学习者很快地站在巨人的肩膀上，从而比巨人看得更远，更有创造性。因此，在学校课堂教学中不仅要考虑到直接的知识经验的获得，更要考虑间接知识经验的学习。特别是随着知识经验的剧增，教育源于生活并高于生活的品质显得越来越突出，而学校课堂教学提炼和学习间接知识经验的作用和意义也更加重要。

一、课堂教学发展史上不同教学方法的讨论

教学方法是为达到确定的教学目标而采取的教学活动的方向、办法、途径、步骤和手段等，而当这些内容要素在一定的教学思想或教学理论指导下经过一段时间的教学实验形成相对稳定的教学活动路径和方法时也称教学模式。教学模式是由几种不同的教学方法结合而成的相对稳定的教学形式，其中往往以某种教学方法为主，所以人们也经常用某种教学方法来命名这种教学模式。

1.接受式教学模式。这种教学模式所依据的基本教学原理认为，教育的本质是向学生传授知识，也就是将教育的本质看作是帮助学生获得间接的知识经验的活动。为了获得这种间接的知识经验，就必须通过语言沟通的方式进行传播和接受。近代以来，秉承传统教学理论，形成的有影响的接受式教学模式主要有:(1)夸美纽斯的教学模式。夸美纽斯批判地继承了以往的传授式教学模式，提出应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，提出了以“感知—记忆—理解—判断”四阶段为程序结构的教学模式。［1］201－204(2)赫尔巴特的教学模式。赫尔巴特从统觉论出发，认为教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。之后，他的学生莱因又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。［2］330(3)凯洛夫的教学模式。凯洛夫等人对赫尔巴特的四段教学法进行改造，提出了“传递——接受式”教学模式。［1］729这一模式以传授系统知识、培养基本技能为目标，其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力，重视间接经验在掌握知识方面的作用。该模式强调教师的指导作用，非常注重教师的权威性;强调教育的效果在于使学生比较快速、有效地掌握更多的信息量。(4)加涅的“三部分九阶段”教学模式。［3］加涅将学生的学习分为:言语信息学习、智力技能学习、认知策略学习、动作技能学习、态度学习等五种类型。他依据信息加工理论，提出不同的学习类别需要不同的学习条件;同时，又将智慧技能分为信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习和高级规则学习等八种类型，还总结出三部分九阶段的教学法。(5)奥苏贝尔的“有意义学习”模式。［4］这一模式强调了接受间接知识的有意义学习的重要性，并围绕着认知结构的形成提出了上位学习、下位学习、并列结合学习等几种不同的学习类型。奥苏贝尔认为，有意义学习就是新旧知识的同化过程，即利用已有的知识同化新知识的过程，也是在新旧知识之间建立起实质性的、非人为的联系的过程。(6)布卢姆等人的“掌握学习”模式。［2］215－217这种模式是建立在“掌握学习理论”之上的一种教学模式。“掌握学习理论”仔细地分析了影响掌握学习的基本要素，包括学习需要的时间量和实际用于学习的时间量。学习需要的时间量取决于教师的教学质量、学生理解教学的能力和学生的能力倾向;实际用于学习的时间量取决于允许学习的时间、学生愿意花在学习上的时间(毅力)和学生的能力倾向。这些教学模式，共同关注的是对于间接知识和经验的接受学习，可以归入传统教育的范畴之中。许多人认为，古代教学的典型模式就是传授式，又将这种传授式简单地归结为教师向学生灌输知识，并强迫学生死记硬背。这种看法是对古代教学模式的严重曲解。我国古代著名的教育家孔子，是传统教学模式的积极倡导者。中国最早的教育文献《学记》中，对于传统教学模式的本质进行了非常深刻的总结和论述。因此，决不能将古代接受式教学模式简单地理解为注入式，更不能和机械的死记硬背混为一谈。接受式学习可能是启发式的理解学习，也可能是死记硬背式的机械学习。不加分析地将接受式学习曲解为注入式和机械的死记硬背，这会妨碍人们对接受学习本质的理解以及对优良传统教学模式的继承和发扬。

2.启发式教学模式。这是中国古代传统教学思想的亮点，它所关注的是学习主体在接受学习中的积极心态。启发式反对机械地死记硬背，强调教师的启发引导，注重师生互动和学生对相关知识的理解。理解是知识学习过程的关键环节，是将新知识和已有知识结合起来而形成新的认知结构的过程。新知识是指学习者原有认知结构中所没有的知识，已有知识是指学习者已经掌握了的知识。启发的过程就是让学习者将两者有机地结合在一起，从而形成新的认知结构的过程。认知结构也叫知识结构，它是由动作表象、形象表象和符号表象构成的、可以再现的表象体系。认知心理学非常重视认知结构的形成，并将学习的过程看成是认知结构的形成过程。所以，启发式教学是已往著名的教育家的共同教学主张。在近代学校教学发展史上，形成的有影响的启发式式教学模式主要有:(1)瓦根舍因的“范例教学”模式。美国教育心理学家M·瓦根舍因遵循人的认知规律，提出“范例教学”模式，主张在教学中应当从范例分析入手，通过启发感知原理与规律并逐步提炼进行归纳总结，再进行迁移整合。该模式的特点是突出了范例的选用和知识的归纳整理，比较适合于原理、规律性知识的教学活动。(2)古德诺和奥斯汀的概念获得模式。这种模式的目标是使学习者通过启发体验所学概念的形成过程来培养他们的思维能力，认为分类是把不同的事物当作相等看待，是将周围的世界进行简化和系统化的过程;在概念形成的过程中要注重事物之中的一些相同或相似成分，在界定概念的时候需要考虑名称、定义、属性、例子以及与其他概念的相互关系等五个要素。该模式突出了概念形成的作用，即重视了知识的理论化、系统化的作用和意义。(3)巴特勒的“自主学习”模式。20世纪70年代，美国教育心理学家巴特勒提出自主学习理论，在国际上产生很大的影响。这一模式的主要理论依据是信息加工理论，强调启发学生自主性的学习与发挥，其基本教学程序是:设置情境——激发动机——组织教学——应用新知——检测评价——巩固练习——拓展与迁移。(4)约翰逊的“合作学习”模式。这种模式是美国心理学家约翰逊总结出的，他提出通过小组形式组织学生进行学习的一种策略，强调合作式学习必须具备五大要素:一是个体积极的相互依靠;二是个体有直接的交流;三是个体必须都掌握给小组的材料;四是个体具备协作技巧:五是群体策略。他认为，合作式学习有利于发展学生个体思维能力和动作技能，增强学生之间的沟通能力和包容能力，还能培养学生的团队精神，提高学生的学业成绩。

3.探究发现式教学模式。这种模式与杜威、布鲁纳的学习理论密切相关。(1)杜威的教学模式。杜威是第一个向前两种教学模式提出挑战的教育家。他将夸美纽斯和赫尔巴特的教学模式称为传统教育模式，并标新立异地提出了以“儿童为中心”和“做中学”新的教学模式。这一模式的基本程序是“创设情境—确定问题—占有资料—提出假设—检验假设”。［5］215－217杜威的教学模式是教育理论发展史上的一次革命，被称为新教育模式或进步教育模式。这一模式的优点是突出了生活实践第一的原则与学生的中心地位。但是，该模式也存在着明显的缺失，主要表现为无视学校教育与实际生活的区别，轻视间接知识的存在以及接受间接知识的作用和意义，忽视教师的主导作用。该模式所提倡的“做中学”的原则，本质上是一种学校教育取消论的观点。因为不要学校教育，儿童也会“做中学”。这种模式以反对传统而自居，因此经常受到改革者的青睐。(2)布鲁纳的发现式教学模式。［5］311－312这种模式的基本理念是让学生像科学家一样进行探索，去体验知识产生的过程;同时强调以培养学生探索知识、发现知识为主要目标，以问题解决为中心的，注重学生的独立活动，着眼于学生思维能力的培养，也是对杜威模式的继承和发展。布鲁纳认为，这种教学法有四大优点:一是有利于提高学生对知识的保持(记忆);二是教学中提供了便于学生解决问题的信息，可增加学生的智慧潜能;三是通过发现可以激励学生的内在动机，引发其对知识的兴趣;三是学生获得了解决问题的技能。该模式强调学生的积极性和主动性，主张教师的作用是引导学生去发现事物的特性或联系;它注重直接知识经验的获得，但对接受学习的意义重视不够，因此有悖于学校学习的实际。所以，奥苏贝尔对布鲁纳的发现学习理论提出了尖锐地批评，认为学生的学习不是发现，而是接受;发现学习的方法对于新知识的获得是必要的，但对于学生而言，无须走科学家发现学习的漫长之路，只需采用有意义接受学习的方法，就可以形成适当的、合理的认知结构。

二、选择教学方法的原则与制约条件

在现实生活中，人们对于上述三种模式的态度有所不同:对第一种模式误解颇深，故称为传统模式，将其与机械的死记硬背混为一谈;对于第二种模式没有什么争议;而对于第三种模式有较多的赞誉，致使许多教育改革家趋之若鹜。我们认为，以上三种教学模式在本质上有其共同之处，都承认学习的本质是获得相关的知识和经验并形成新的认知结构。它们之间的差异只是各自所强调的重点不同:接受式教学模式强调学习的内容是对间接知识经验的接受，注重教师的作用;启发式教学模式强调学习主体的积极心态和师生的互动;探索发现式教学则强调学习者的自主探索，注重学生的作用。这三种教学模式及其所包含的教学方法各有所重、各有所长，所以在选择某种教学模式之中的教学方法时应抱着综合分析的态度，取其精华，防其偏颇。

首先，要坚持目标性原则。这就是说在教学方法的选择中，必须高度关注教学活动的目标。因为目标不同，选择的方法也就不同。那么，课堂教学的目标是什么?从心理学的角度看，教学的目的是希望通过相关的知识经验的获得，促进学生人格的发展，提高其人格素质。根据维果斯基的高级心理机能发展理论，学生个性(人格)和高级心理机能的发展，是在活动、交往和学习历史文化的过程中实现的。在课堂教学中，基本上浓缩了促进学生身心发展的所有条件。加涅将学生学习的内容归结为:言语信息学习、智力技能学习、认知策略学习、动作技能学习和态度学习等五个方面。这五方面的内容要求具体地体现在所选用的教材之中，其结果主要表现为对教材内容的获取、理解和掌握。换句话说，即表现为学生在言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度等方面所获得的发展和变化。布鲁纳和奥苏贝尔认为，学习的目标是为了帮助学生形成适当的、合理的认知结构。根据我国“新课标”的要求，教学的目标就是为了促进“三维目标”的实现，即使学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观等三个方面都得到发展。

同时，目标性原则的达成也可以分成不同的层次。在学习中，人们常用记忆、理解和应用这三种结果来衡量目标达成状况。为了测量目标的达成情况，教育者经常运用考试的方法进行测量，检查学习者对所学习的材料和内容是不是已经记住了?是否真正地理解了?是不是学会了运用?这三种结果也可以说是目标达成的三个层次，也标志着学习结果达成的三重境界。在三维目标教学中，每一维度也都存在着这样的三个层次。目标性原则，应当是教学方法选择的首要原则。离开了目标性原则，其他原则也就失去了存在的意义。

其次，课堂教学要考虑效率性原则。该原则的重点是强调，教学方法的选择必须能够以最少的时间、最简化的程序、最简单的方法、最简捷的途径、最大限度地达到预期的目标。也就是说，教学方法的选择要考虑如何节约时间，如何简化手续，如何以最小的投入获取最大的效果，使所有的学生都得到最大限度的发展。评价某种教学方法的好坏得失，除了目标性原则之外，另一个原则就是对于效率性的关注。如果说我们的教学目标是为了促进全体学生相关素质的提高，那么效率性原则所要强调的是方法选择的科学性、有效性和便捷性。布卢姆在其掌握学习理论中，曾就学习时间问题进行过比较深入的讨论。他认为好的教学不是强调要学生在学习上花费更多的时间，而在于寻找各种途径设法减少学生学习所需要的时间量。

效率性原则除了时效之外，更重要的是绩效，也就是取得的成绩。课堂教学的成绩主要表现在全体学生的发展方面。按照维果斯基的发展区理论，要看是不是满足了学生最近发展区的要求，即达到了最大限度的发展;还要看是不是创造了新的、更好的最近发展区，也就是有没有更大的发展空间。发展区是指已有的发水平和可能达到的最高水平之间的区域。那么，在教学过程中依靠什么东西去填补或满足这种发展区的要求呢?只能倚靠课堂交往中学生所获得的新的知识和经验。根据布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论，教学绩效的核心在于使学生认知结构的形成和变化。因此，贯彻效率性原则必须抓住如何以最少的时间，使学生形成科学的、合理的、适当的认知结构;尤其是能够掌握知识的基本结构，并且能够牢固地记住，清楚地辨别，恰当、熟练地运用。

再次，就一节课而言，教学方法的选择要考虑学习活动的实际情况，即坚持以学定教的原则。该原则要求根据学生学习的具体情况确定相应的教学方法。学生学习的具体情况是非常复杂多变的，它突出地表现在学习情境、内容、时间、空间和目标要求的一致性，以及学习主体的个性差异性两个方面。学习主体的个体差异性又表现为学生的智力、经验、习惯和性格等方面的不同。从达标的情况看，同一种教学方法对于智力出色的学生而言，可以比较轻松地取得好的成绩;对于智力一般的学生而言，也许会有困难;而对于智力落后的学生而言，往往很难奏效。除了智力上的差异之外，学生个人的生活经验、学习习惯、性格特征也是因人而异的，其差异也会影响教学的效果。

课堂教学的目标在于使所有的学生都达到教学大纲的要求。教学方法的选择，不是要消除学生的个别差异，而是要使有差异的学生在学习的活动中都能达到预期的发展目标。为此，在选择教学方法时，既要关注到学习内容的要求，又要考虑到学习主体的差异;既要考虑到大多数学生的发展目标，又要关心学习困难学生的发展。所以，在选择教学方法的过程中，应当依据课堂教学目标的要求和学生个体的差异而灵活变通。因为，课堂教学是通过多元的信息沟通活动促进学生发展的，教师是这一活动的主持者和引导者，教学方法其实就是引导信息交流的方法。每一种教学方法都涉及到信息的交流、新的信息的获取、新旧知识的有机联系和新的认知结构的形成与巩固等。严格地说，每种信息交流方法都有自己的适用条件和积极效果，有自己的缺陷和局限性，也有自己的制约条件。所以，在教学过在程中不同的教师即使选择了同一种教学方法，其结果也可能差异很大，这主要是因其制约条件所致。例如，同是讨论法，有些老师会组织得井井有条，讨论得非常热烈，效果显著;而有些老师可能会稀里糊涂，效果很差。对此，在选择教学方法时应当进行更深层的思考，以期能够达到真正提高教育质量的目的。

在课堂教学中，学生学习的需要、动机和兴趣是从事学习活动的动力源泉，是决定学习效果的重要前提条件。再好的教学方法，如果学生根本就没有学习的需要、动机和兴趣，教师的所有努力都会化为乌有。因此，教学方法的选择必须考虑到如何唤起学生的学习需要，激发学生的动机和引起学生的学习兴趣。其中，激发起学生的学习兴趣尤为重要。人常说，兴趣是人生最好的老师。卢梭说过:“教育的艺术是使学生喜欢你所教的东西。”这都说明了学习兴趣的重要性。为了激发起学生的学习兴趣，教师通常采用多种激励的方法，如目标激励、关系激励、榜样激励、成功奖励、评语激励等;而为了引起学生学习的兴趣，教师也需采取多种教学方法，精心设计适当的教学情景，呈现新颖的感知材料，利用兴趣的迁移，组织有趣的活动，提出有挑战性的问题等。特别是面对全体学生，如何提高每一个人的参与度，即让所有的学生都在课堂教学中得到发展，这也是教学方法选择时需要关注的问题。

总之，通过以上的讨论可以清楚地认识到，教学方法的选择应当遵循目标性原则、效率性原则和以学定教的原则。同时，选择哪一种教学方法也要注意到应用这种方法的制约条件，包括教师的沟通表达能力、谈话内容的选择及问题的提法、讨论主题的选择和教师组织讨论的能力、学生的自学能力的培养和利用、探究发现活动的组织安排、练习方法的选择和作业题目的布置，还要重视对学生学习需要、动机和兴趣的引导与培养。只有注意到这些制约条件，才能够有效地提高课堂教学的效果和质量。

［1］吴式颖.外国教育史教程［M］.北京:人民教育出版社，1999.

［2］王天一.外国教育史:上册［M］.北京:北京师范大学出版社，1993.

［3］徐晓雄.论罗伯特·加涅学术思想及启示［J］.宁波大学学报:教育科学版，2009(1):15－18.

［4］龚红梅.基于有意义学习的课堂教学模式研究［J］.新课程研究:基础教育，2010(10):93－95.

［5］王天一.外国教育史:下册［M］.北京:北京师范大学出版社，1993.

On the Choice and Use of Teaching Methods for Beginning Teachers

QIAN Xu1，SHEN Xuan2

(1Publishing House of Shaanxi Normal University，Xi’an710062，China; 2Teaching and Research Department of Ideological and Political Theory，Xi’an Technological University，Xi’an710048，China)

As for these beginning teachers，they must not only consider how to guide students to acquire direct knowledge experience in their classroom teaching，but also consider how to teach students to acquire more indirect knowledge experience in the simplest and easiest way.This raises the question of how to select and utilize the apprpriate classroom teaching method.So the choice of teaching method should follow the principle of aim，effciency and student-orientedness and takes into account the restrains for each method.Only in this way can teaching quality be improved.

Beginning teacher;Classroom teaching;Teaching method;Principle of choice

G451

A

1674－2087(2011)03－0077－05

2011－02－29

教育部人文社会科学研究规划基金项目(09YJA880102)、陕西省教育厅2009年教育科学规划专项课题(09JK153)

钱栩，女，浙江兰溪人，陕西师范大学出版总社高等教育出版分社编辑，教育学硕士，主要从事高等教育教材出版工作;沈璿，女，陕西西安人，西安理工大学思想政治理论教学研究部德育教学系主任，副教授，陕西师范大学教育学院博士研究生，主要从事教育学原理和教育伦理学研究。

［责任编辑向 宁］