形散而神聚，以区域特征串起学生地理思维——区域地理教学心得

上海市浦兴中学（201206） 胡 铮

形散而神聚，以区域特征串起学生地理思维
——区域地理教学心得

上海市浦兴中学（201206） 胡 铮

在上海市初中地理新教材的推广中，经常听到地理教师在教学中有这样的一个说法：与以前的教材相比，新教材并不注重地理学科的系统性，知识体系及框架特征不明显。尤其是中国区域篇，区域选择零散，其教学内容相比以往教材更是简略，只需要让学生知道或了解一下就可，真可谓只需要“知其然，而不需知其所以然。”在笔者的教学实践中，越来越感觉这种说法颇为偏颇。

其实在新教材中，明确指出“学习中国区域的地理特征时，不必面面俱到，要善于归纳区域的主要地理特征，分析主要的地理问题。”随着课程改革的进一步深入，在我的教学实践中，越来越感到区域特征就是区域地理篇中的“神”，抓住区域特征来学习区域，就像抓住了一条思维链，不仅能串起教材中貌似零散的各个区域，更能引导学生在发现特征、归纳特征、分析特征中培养学生良好的地理思维品质。

一、以典型区域为范例，串出区域地理学习的思维方法

在新教材中，中国区域的选编独具匠心，既有行政区域，又有自然区域、经济区域等，对于逻辑思维能力不怎么成熟的初中生来言，教师“教”的重点不在于教给学生某一区域面面俱到的具体知识，而在于引导学生关注区域的基本地理要素和掌握学习区域地理的基础知识与基本技能，即教会学生学习区域地理的方法。

教材中选编的区域，从教学内容来言基本上都包括了地理位置、地形、气候、河流等自然地理知识以及人口、交通、工农业、经济等人文地理知识，但上下两学期区域特征侧重有所不同。教材结构框架如下：

从上表看，这些选编的区域不仅与教材祖国篇基础内容丝丝入扣，更是特征鲜明、各具特色。第一学期选编的区域其区域特征侧重于自然地理知识，第二学期则侧重于人文经济地理。学生学什么？怎么学？学习中要掌握哪些学习技能？怎样培养学生形成学习地理思维方法？这些都需要教师认真思考。

在笔者的执教中，我往往第一个挑选《台湾省》来进行教学。《台湾省》的教材编写很精致，其教学内容分为“众多的岛屿、美丽的山河、温暖湿润的气候及祖国宝岛”四部分，这些内容分别与七年级（上）的“祖国篇”教学内容相吻合。

在教学中，我首先列出小标题：

1．位置与范围

2．地形与地势

3．气温与降水

4．河流与湖泊

5．区域特征

然后引导学生浏览祖国篇目录，根据目录来回忆所学内容，再将学生分组自主学习及讨论小标题1～4的内容。这些内容在教材上能直接找到答案，对学生而言难度不大，能顺利完成学习任务。在此基础上，我进一步提出问题（标题5）：“你能说说台湾省的区域特征吗？”学生的回答是五花八门的，如：学生会谈到台湾是一个宝岛、物产丰富；会根据教材中“祖国宝岛”的内容提到台湾是水稻种植区；水果多等。教师适时地追问“Why？”即再次引导学生联系“祖国篇”中有关内容来学习分析台湾的位置、温度带、气温与降水、地形等知识内容。又可加入一些人文地理知识来激发学生的学习兴趣。

初中生已经具备了一定的自主学习能力，但他们尚欠缺的是对知识内在联系的探究能力及逻辑思维能力。这个设问的目的就在于将地理特征作为学习主线，串起前面提到的知识点，并将“台湾省”作为学习的载体，通过该区域的学习，使学生掌握学习和研究不同区域地理的基本方法，并在需要的时候迁移到其他区域的学习上。在以后独立认识一个新的区域时，学生就能知道从哪些方面去了解、认识和解释一个地区的区域特征，从哪里和怎样获得需要的区域地理知识，初步形成区域地理学习的思维方法。

二、以图表凸显区域特征，串出以图导学的思维习惯

地理图表的运用能力是地理思维力的很好体现，在新教材区域地理篇中，有着大量的图表来帮助学生学习及理解。直观类的有景观图、卫星相片和航片等；抽象性、概括类的则有原理示意图、统计图表、规律模式图等。直观性区域景观图形象地说明了区域地理特征，而抽象性、概括类图表等则说明地理形成过程。这些图表不仅能很好地凸显区域特征，更是引导学生养成地理思维的一个好途径。

在进行区域学习中，一方面启发学生注意联系“祖国篇”中的有关内容，另一方面对教材图表善加利用，指导学生重视读图，学会从图表中获取信息，发现问题，继而引发思考，帮助学生尽快地认识地理事物和地理现象，认识区域特征，养成良好的读图思维习惯。

如七年级教材中“新疆维吾尔自治区”，景观图有：塔克拉玛干沙漠与沙漠中的绿洲。此外，为了强调新疆沙漠中气候的极端干旱及绿洲农业的发展，教材上还编排了抽象、概括类图表有：“吐鲁番各月平均气温和降水量图”、“坎儿井工程示意图”。

在教学中，为了让学生加深对区域特征的直观印象，我首先将两幅反差巨大的沙漠——绿洲景观图给学生强烈的视觉对比冲击，学生自然而然对新疆沙漠与绿洲并存的区域特征了然于心。继而，可适时提问：“你怎么得知新疆沙漠中气候干旱的？既然那么干旱，绿洲又是怎么来的？”学生在教师问题的启发下，能观察及分析、归纳吐鲁番各月平均气温和降水量图表中数据，得出全年干旱、气温年较差大的气候特征。而“坎儿井工程示意图”，则让学生明了绿洲上的水源来自何处、输水渠道又是为何要修在地下成为暗渠。同时，教师还可以有意引导学生能进一步根据区域特征，运用图册中“中国降水量图”、“中国干湿地区图”等描述新疆维吾尔自治区的气候特征，用图册中“新疆农业和牧业”分布图、“天山夏季牧场”景观图及“硕大的哈密瓜”等图凸现新疆维吾尔自治区的绿洲农业特色。灵活地运用图表语言，不仅强化了学生对区域特征的印象，更能养成读图、用图的习惯。

在这个环节中，教师的提问内容不必太深，关键是引导学生能将思维从直观引入抽象与概括，学会从图表中寻找答案。首先引导学生用图表语言来描述区域特征，养成读图学习的思维习惯；其次引导学生能根据区域特征运用合适的图表来述理，进一步发展地理思维能力。这样的引导过程有利于学生对于区域地理认知结构的形成和地理思维系统化的发展。

三、合并学习区域特征，串出地理学习综合思维能力

区域地理是多项自然地理要素和人文地理要素的有机组合，区域特征则是各地理要素的综合体现。区域地理学习中，重要的是如何使学生理解地理要素有着相关性，并懂得因地制宜的思想。

学生在学习区域过程中，容易将各区域看成是独立的个体，其实若将区域特征对比鲜明或区域特征有类似之处的区域合并学习，更能够培养学生比较分析、整理归纳、发散演绎等综合思维的习惯。

如教材中“青藏高原地区”和“西双版纳傣族自治州”两个区域，其气候、植被、景观等地理特征对比鲜明，在教学中，教师可抓住区域特征的显著差异：高寒——湿热，通过分析对比，给予学生自由思考的空间，让学生把握住区域的最主要特征，并能通过列表对比、图表说明、因果联系等方式来锻炼学生的综合思维能力。如下表：

若将有类似区域特征的地理区域合并学习，则能进一步发散学生思维，引导学生举一反三，自主学习。与初一年级第一学期教材相比，第二学期教材明显增加了人文地理要素，从区域选择来看，这些区域特征更侧重地理的综合性，也更关注社会、人类的可持续发展。因此，教师也可因势利导，注重对学生地理综合思维能力的培养。

如“沪宁杭地区”与“珠江三角洲地区”是我国两大综合性工业基地，其经济发展的基础、条件有很多相通之处，可引导学生在“地理位置、交通条件、工农业基础、矿产与能源条件、劳动力及资金、技术力量、发展前景”等几方面进行观察对比，从而掌握一些类比归纳、综合分析能力。尤其可抓住“地理位置”作为类比主线，将其联系交通条件、矿产与能源条件、经济发展等综合分析两区域的异同，使学生思维的发散演绎及知识迁移能力也得到锻炼。