地方课程开发应着眼于地方性文化

陈莉莉

（安徽师范大学 课程与教学论专业，安徽 芜湖 241000）

地方课程与国家课程和校本课程一起构成基础教育的课程形态。各地根据自己的政治、经济、文化发展的实际情况，并结合各地不同的地域文化特质开发出不同类型的地方课程，对丰富我国的课程理论与实践有重要的意义。

一、概念的界定

地方课程是一种独立的课程形态，“地方”与“地方性”是它的内在规定性，是其特质与边界。研究和开发地方课程应界定和掌握好“地方”和“地方性”的本质，紧紧围绕“地方”和“地方性”开发和建设地方课程。

1.“地方”的内涵

从本义上讲，“地方”是指地域，地方课程中的“地方”有其特定的意义。地方是相对于中央而言的。省、市、县（区）、乡（镇）等均为地方，地方是一个区域概念，同时地方往往指一级政府及其行政职能部门。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定，各级地方政府在地方课程中享有一定的权利，并承担不同的责任。

“地方”还是一个负载着文化的概念。所有的地域都负载着丰富的文化，每个地方都有它代表性的文化标志。从文化学的角度看，“地方”是一种文化标志。地方课程实质上是关于地方文化的课程，通过开发地方文化资源，关注地方文化现象，注重地方文化价值，构成地方课程的文化特色，从而培养学生的地方文化情怀，培养学生热爱家乡的情感。

随着时代的发展，“地方”的内涵呈现出更大的开放性，“地方”自古以来就不是一个封闭的系统，只有在开放的状态下，“地方”才有可能在保持地方特色的同时，吸取外域多元文化，丰富自己、完善自己、提升自己。地方课程建设中的“地方”是本土与外域的结合，以地方为主，或立根于地方，面向外域，甚至面向世界。地方课程在培养学生热爱家乡的同时，还应当培养他们的世界胸怀、全球眼界、国际意识。

2.“地方性”的内涵

首先，“地方性”是指地方所特有的和固有的性质。所谓地方特有的，即只有本地才具有的，是在经济、社会、政治发展过程中，吸收多种外来文化和信息形成的；所谓地方固有的，即是传统的、原本就存在于本地历史和传统之中的，从本地文化之根中提炼出来的。依附本地所生长的，无论是固有还是特有的，均揭示了“地方性”的基本特质。这时“地方性”往往指领域，由此可被引申为视域，即从本土出发，在本土的视域中寻找、发现或生长的。这样，“地方性”被赋予了文化的解释，这种阐释引导我们从文化的立场去看待、审视和归定地方性。同时，“地方性”就是要追求显著的地方特点，即追求地方差异性。可见，关注和追求“地方性”是为了追求地方课程之异，否则地方课程就失去了鲜明的地方特色，失去了开发和发展的必要性。

其次，“地方性”主要指地方性知识。上世纪60年代，地方性知识就已经在人类学界乃至全社会学界引起了广泛的关注并产生了极大的影响。地方性知识主要针对普遍性知识，是对历史特殊主义的认同和具体解释，强调各种不同文化间的差异性特征，主张作具体、深入和真实的考察；追求社会科学本土化，主张社会科学在本土生根、在本土发展、为本土所用。

最后，用地方性知识的内涵与价值来关注地方课程。地方课程是地点性知识的载体，其主旨就是要从地方的文化特点、资源特色和发展需要出发，重点、突出地反映地方性知识。但是，地方课程不能被完全地局限在地方性知识上，而要对地方性知识有所超越，因为，地方性知识具有发展成为普遍性知识的可能，每个局部知识又包含整体的意义。因此，“地方性”具有超越性。可以这么认为，地方课程着力于地方性知识，但更着眼于整个文化的意义和文化的整体发展。地方课程的根源是在本土上，但是如果缺少宏大的知识背景和视野，缺少对外域的地方文化的参照，地方课程就有可能变成对本土文化的怀旧与守旧，从而显得狭隘、保守和封闭。

二、地方性文化的客观存在和意义

1.地方性文化的客观存在

地方性文化是在一定的的自然区域形成的独特的文化。在一般情况下，共享同一区域的人们在共同的生活中创造了自己的文化，并一代一代地传递、积累、保留下来，从而形成共同的比较稳定的文化。

从文化存在的现实性看，文化总是存在于一定的空间。在不同的地域空间中，生活着不同的人群，在长期的生活中，这些人群形成了自己的特有的文化，他们有自己的语言文字、自己的宗教和意识形态、自己的人种特征、自己的社会秩序和伦理道德体系。

文化人类学的研究表明，由于自然环境与人文社会环境的差异，加上人们自由选择中的结果，从而形成不同地域空间中的文化模式，表现出文化与空间之间明确的一一对应关系。因此，每一种文化就其实质来讲都有其地域性。这种不同的地域性文化的存在就是“地方文化”。

2.地方性文化存在的意义

人类依据一定的生活环境创造了相应的文化，文化因人而存在，也为人而存在。从人的发展角度看，文化为人的生存和发展提供了必要的基础。对于具体的人来说，其面对的是具体的、独特而现实的地方文化。人是文化的主体，人生命的保持与优化寄予于文化世界的存在与发展当中，当地人是当地文化存在和发展的本体，同时当地人生命的保持与优化也必须以当地文化的存在和发展为其前提。由此可见，人是生活于特定的文化世界中的人，人的发展首先是当地文化感染和熏陶的结果，教育过程必须考虑学习者的文化处境。

三、地方性文化和地方课程开发

地方课程开发的题旨就是要从当地的文化特点、资源特色及发展需要出发，集中、突出地反映“本土化”，即地方性文化。即使是普遍性知识，也应“本土化”，赋予其“地方”的理解和“地方”的内涵，经历“本土化”的过程。

地方课程是为了求异，而不是求同。所谓求异，是寻找地方课程与国家课程的差异，凸显地方课程的特质与价值。对差异的认同和关注汇集于一点，是为了增强课程的地方适应性，让学生了解本土文化，热爱本土文化，这样才有可能为本土文化的传承和发展作贡献，满足地方经济、文化、社会发展的需要。地方课程的求异可以促使课程结构的完善和丰富，使地方课程从一元走向多元，进而完善学生的知识结构，使学生全面发展。

从知识的角度去考察，地方课程负载的是地方性知识，地方课程着重反映地方性文化。在某种意义上，地方课程应是地方的文化，是地方文化的描写和反映。地方课程试图为当地学生提供体现地方性文化的课程，地方性文化的客观存在要求进行地方课程开发，着眼于地方性文化的课程开发具有重要的作用。

首先，可以打通教育与生活、实现学校与社会的对接，陶行知先生在20世纪20年代就提出了“生活教育”理论，指出现实生活的教育意义，认为生活应是教育的根本和中心，书本教育应与生活实践相一致。“生活教育”理论深入揭示了地域性知识合法地位和地方课程存在的深刻价值，充分表明地域文化对于重建课程与儿童的价值，实现缓解校内生活和校外生活的对立、现实生活与未来生活的对立的重大意义。课程必须以儿童的生活经验为基础而超越理性生活，建构一个真切的、完整生活的世界。课程内容应突破狭隘的科学世界的束缚，达到科学世界与生活世界的和谐统一，使学生的个人知识，以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置。

其次，着眼于地方性知识开发的课程，对实现课程文化有显著的作用，课程作为文化必须摒弃课程被简单地理解为知识载体的文化工具的逻辑与机制，还原其本体地位，彰显其内在自为性和超越性品质。教育不仅承担着个人发展的使命，而且担负着文化发展的使命。在新的历史时期，为地域文化的发展作出自己的贡献，是课程建设应负的历史使命。

总之，在地方课程开发的过程中，我们应坚持为学生和为地方的原则，国家课程已开始关注地域间的差异，但从总体上讲，国家课程注重的是基础性，是国家对受教育者的基本要求，表现得更为充分的是统一性，这样就很难适应不同地区的特点和要求。设置地方课程正是为了解决这一矛盾，同时可以为当地的经济、社会发展和文明建设服务。但是，课程的主体是人，为地方服务是由人来实现的，因此，地方课程必须面向学生，关注学生，促进学生的发展。从价值目标看，让地方的学生了解本地区的文化，尊重本土文化，重视本土文化存在的空间，培养热爱本土文的情怀；从内容上看，所开发的内容是适合学生学习的，是学生感兴趣的，只有这样，地方课程才能拓宽学生的文化视野，丰富学生的心智，完善学生的素质结构。

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