终身教育背景下成人高等教育课程设置研究

齐艳秋，李桂萍

（通化师范学院成人教育学院，吉林通化134001）

终身教育背景下成人高等教育课程设置研究

齐艳秋，李桂萍

（通化师范学院成人教育学院，吉林通化134001）

在全社会构建终身教育体系，努力建设学习型社会，已经成为我们党和国家在新时期新阶段的一个重要战略目标之一。成人教育的课程设置也要适应终身教育的需要，进行相应的改革。该文在对终身教育的内涵、我国成人教育目前课程设置存在的问题进行分析的基础上，提出了适应终身教育理念的成人教育课程设置的基本原则和具体措施。

终身教育；成人教育；课程设置

成人高等教育是我国国民教育体系的重要组成部分，改革开放以来我国的成人高等教育取得了长足的发展，为我国社会经济的发展起到了重要的作用，但随着社会经济的发展，尤其是在终身教育成为大势所趋的条件下，我国成人高等教育也暴露出许多问题，特别是在课程设置方面已经远不能适应社会快速发展和终身教育的需要，因此对我国成人高等教育课程设置体系的研究和改革现有的成人高等教育课程体系已成为我们迫切需要解决的课题。

一、终身教育内涵概述

1965年，时任联合国教科文组织终身教育局局长保罗·郎格朗首先提出“终身教育”的理念，他认为:“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则。”此后，他又在其文章《何谓终身教育》中指出，终身教育绝非是在“传统教育形态上添加一个新的名词而已”，也并非为“大众教育”、“成人教育”等的完全等同，而恰恰是一个“更加广泛的概念”，是对它们的一种超越和升华。其含义主要是：第一，每个人都要实现自己的抱负，发展自己的可能性，也都要适应社会不断投向他们的课题，因而，未来的教育不再是由“任何一个学校毕业之后就算完结了，而应该是通过人的一生持续进行”；第二，现行的教育是“以学校为中心的”，而且是“闭锁的、僵硬的”，未来的教育则将对社会整个教育和训练的全部机构和渠道加以统合,从而使人们“在其生存的所有部门，都能根据需要而方便地获得接受教育的机会”。

联合国教科文组织专职研究员R·H·戴维认为:“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水准的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部的‘正规的’、‘非正规的’及‘不正规的’学习在内的，一种综合和统一的理念”。[1]

在我国，“终身教育”这一概念首次在1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革与发展纲要》中正式被提出；1995年，全国人大将“建立和完善终身及教育体系”写进《中华人民共和国教育法》，以法律的形式确立了终身教育的地位；2010年最新通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010～2020)更是突出了终身教育的理念,明确将构建体系完备的终身教育作为我国教育发展战略目标之一。

二、我国成人教育课程设置目前存在的问题

（一）课程体系的设置缺乏实用性

随着社会经济的发展，成人学员大多取得了一定的学历，特别是对于专科升本科的学员来说，由于其已具备一定的基础知识，而在其接受本科段教育时，其所学的课程大多在专科阶段已经学过，在深度上难以有较大的突破。在实践中更是难以应用，理论与实践脱节。由于所设课程存在严重的缺陷和弊端，许多学员虽经过系统的学习，但其所学知识既不能解决其在工作中遇到的问题，也无法提高其研究能力。

（二）课程设置结构体系不合理

经过十几年的建设，各高等院校的成人学历教育大都制定了较为系统的教学计划。这些计划各有长短并不在同一发展水平上，所以不好一概而论，但是，它们的地方特色，却以各自的方式折射出了课程设置在结构体系上的欠合理之处。主要表现在：公共基础课、专业必修课、专业选修课比例不恰当；课程设置往往视师资情况而定，产生了不规范的随意性和不必要的波动性；教学计划按课程名称定夺，对具体内容缺乏周密考虑从而导致基础课内容陈旧，知识老化。

（三）课程设置的水平参差不齐

从目前情况看，成人高等学历教育大致有专科、本科和研究生三个主要的层次。一般来说，不同的层次应当有不同的目标要求，但是这种差异在课程体系中常常难以得到充分的反映，不少高校的课程设置不同程度地存在混乱现象。专科课程是本科生课程的平面压缩，而研究生课程是本科课程的重点重复。要改变这一状况，解决好不同层次之间的区分和衔接问题，关键的一环是对课程体系进行科学研究，在纵向比较中确定它的相对独立的标准模式。

（四）课程设置中学科分割过细。

由于课程大多按不同专业设置，有些专业口径狭窄，课程局限于狭窄的知识面内，因此各门课程之间分割得很细。教学内容划分过细，各门课程过分强调各自的系统性、完整性。许多教材面面俱到，教师讲授又照本宣科，在有限的教学时间内，必然会导致对许多重要内容的舍弃，舍本逐末。而各个专业之间又泾渭分明，隔行如隔山，学科之间难以迁移，由于知识分割过细，各自为政，缺乏整体考虑，造成学生知识和能力不必要的重复和产生某些漏洞，不利于成教学员多维的、灵活的、创造性的思维能力的培养。

三、适应终身教育的理念需要，成教育课程设置应坚持的基本原则

（一）适应性原则

课程建设以适应经济建设和社会发展总目标及素质教育要求为前提，制定课程目标、课程内容和评价标准，同时兼顾学校自身功能、定位以及师资、实验等教学条件。课程的具体设计要在培养目标不变的前提下，根据学员的素质基础和实践基础制定不同模式。成人高等教育的区域性和行业性都很强，企图采用一种大一统的课程模式是不现实的。

（二）系统性原则

课程建设要把某一门课程需要掌握的知识、技术、技能和教材，获取知识、技术、技能的方法和途径，组织实施的方式、方法以及测试评价纳入一个系统，统一确定课程内容的排列组合序列。课程模块的设计应特别注意课程与课程之间的衔接，避免脱节和重复。在构建各种成人教育课程的过程中，尽可能避免产生学习内容的重复或缺损，注意与原有的科学文化基础和专业基础相衔接，提高教学效益和效率。

（三）统一性和多样性相结合的原则

统一性指中央或地方政府以指令性文件规定的统一性课程和课程标准，称为国家课程及课程标准，统一性课程多为基础课程；多样性指学校根据地方区域经济发展、形成学校办学特色、培养个性化人才的需要，多样性的课程一般对应为专业课程。成人教育课程设置不仅要考虑国家课程及课程标准，更要重视学校课程的开发和课程标准的制定。只有两者兼顾，才能提高人才的国际竞争力和人才的社会适应性。

（四）现实性与前瞻性兼顾的原则

今天，科学技术发展日新月异，科学技术的更新往往意味着进入全新的技术领域，而不是在原有基础上的局部改进。这就要求成人教育课程的专业范围要放宽，重视多技术领域的交叉渗透与复合，重视前沿技术的吸收。成人教育课程必须注重学员认知能力的培养，使其学会学习，以适应未来社会发展对人才培养的需要。

四、适应终身教育的理念需要，成人教育课程设置改革的具体措施

（一）打破学科樊篱，拓宽专业口径

普利高津的耗散结构认为：“一个系统要不断地与外界交换物质、能量和信息，在远离平衡的条件下形成稳定而有序的动态结构，这个系统才可能进步与发展。”[2]一味追求“纯粹”，把自己束缚在一个狭窄的天地里，不重视其它领域的发展和实际的需要，没有广阔的视野，就很难发展到应有的高度。每一学科在观察和认识自然与人类社会时，都有其独特的视角和方法。当从不同侧面全面了解各学科后，便会形成大容量的知识功能单位，具有广泛的迁移能力，便能借助各学科的思维方式构建具有互补机制的立体思维模式。基于这一思路，为了使成人高等教育培养出的人才更好地适应社会发展，必须打破原有学科之间地樊篱，加强基础知识教育，拓宽专业口径，使学生的知识结构由纵向深入型向横向宽广型转化，从而有利地推动我国高校培养的人才由传统的“专家型”向“通”、“专”结合型人才的转变。

（二）整体优化课程体系

课程结构是实现人才培养目标和体现人才培养模式及教学模式的具体课程框架。课程体系整体优化主要是课程结构设计整体优化和课程内容整体优化。[3]课程结构设计整体优化，反映了事物普遍联系存在着最佳结构的客观规律，因而是搞好课程体系改革的必然要求。从成人高等教育的培养目标来看，任何课程体系设计都必须兼顾高教学员的全面发展，不能顾此失彼；从各门课程的组成要素来看，也必须注意进行整体设计，兼顾各要素之间的联系，才能起到相互促进的作用。所以要从整体上、从内外各方面的联系上去考虑课程体系结构的设计，而不是孤立地、分割地各行其是，这是课程结构整体优化的实质。课程体系整体优化的另一关键是教学内容整体优化，必须把教学内容作为一个系统进行研究，从整体上更新课程内容，改革课程设置，明确课程分工，调整好各学科教材内容的衔接，实现教材配套和系列化。

（三）文科课程与理科课程互相渗透、交叉和结合

现代科学技术的飞速发展以及新世纪对人才的呼唤，都要求成人高等教育的课程和教学向着文、理、工相互渗透、交叉与结合的方向发展。目前，世界各国一方面都加强了科学技术教育，强化计算机的教学与应用；另一方面，各国又普遍加强了人文教育，增加了社会人文课程及课时，并把人文教育渗透于所有学科之中，特别强调理工科教育中加强人文社会科学教育的重要性，这已成为成人高等教育教学内容和课程体系改革的一个主要趋势。文理学科相互结合并非蜻蜓点水，样样略通，而是立足于学生所学的专业，以专业为出发点，并根据学科间的内在联系，达到文理的有机结合。也只有这样，才能在一定程度上打破学科壁垒，实现学科间的渗透与联系，而且学生学习起来并不觉得与将来的职业无关，能刺激学习兴趣，提高学习效果。因此，加强文、理、工学科之间的相互渗透、交叉与结合应提倡的原则是：摈弃简单拼凑，实施有机结合；激发成教学员兴趣，全面提高素养。

（四）理论性课程与实践性课程相结合

为了更好地培养成教学员的实际操作能力，从课程建设上看，就必须认真处理好理论性课程与实践性课程的关系，特别要注意在教学计划中切实加强实践性环节。理、工、农、医的各专业要搞好实验、实习、计算机应用、绘图和某些必要的工艺及有关的现代技术的训练；文科类专业要搞好阅读、写作、资料积累、调查研究和使用工具书的训练等。同时，还要改变实践性课程从属于理论课教学的地位，实践性课程可单独设置并按教学要求组织教学，提高其在整体课时中的比重。实践性课程独立设置后，还有一个与理论性课程配合与协调的问题。从逻辑体系上来说，在时间安排上往往是理论性课程在先，实践性课程在后，尽量做到先理论后实践；在内容安排上，实践性课程则应偏重于讨论设计、测试方法、工艺技术等，并且不拘泥于验证所学理论，应有新的扩展与引伸，鼓励学生有所创新，有所发现。只有这样，才能真正实现理论与实践的有机结合，使学生更好地掌握专业理论，发展实践能力。

[1]吴遵民.现代国际终身教育论[M].上海:上海教育出版社，1999：13－16.

[2]郭丽君.用素质教育观指导高校课程设置[J].有色金属高教研究，2001（2）：69－73.

[3]赫冀成，张喜梅.课程体系与人才培养比较[M].长春：东北大学出版社，1994.212.

（责任编辑：李文）

G723.2

A

1008—7974(2011)07—0099—03

本文系吉林省社会科学基金项目的阶段性成果。项目编号：2009B292

2011—04—19

齐艳秋（1977-），女，吉林通化人，通化师范学院成人教育学院助理研究员。