柯尔伯格道德认知理论再思考

赵春华，白 臣，叶 青

（1.唐山师范学院 宣传部，河北 唐山 063000；2. 唐山师范学院 政史系，河北 唐山 063000）

劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg, 1927-1987）是美国著名的心理学家和道德教育家，是当代西方道德认知发展理论的创立者。他提出的个体道德发展阶段论及其教育策略，有力地批判了在欧美长期占主导地位的“美德袋”教育模式，开创了美国20世纪60年代“认知发展教育运动”。其划时代的理论成果彰显了主体性道德教育的崭新模式，应我国经济社会转型之机，也引起了学界的关注和讨论，为国内教育模式的转变提供了理论依据和教育对策。许多学者受柯氏道德认知理论影响很大，呼吁抛弃传统教育模式，主张从受教育者的主体意义上进行道德教育。本文秉承对这一问题的思考，对柯尔伯格道德认知理论进行理论基础、认识评价和现实意义方面的再审视。

一、柯尔伯格道德认知理论的表现形态和理论基础

（一）柯尔伯格道德认知理论在学校教育中的表现形态

柯尔伯格在对美国青少年十几年的跟踪调查和十几个跨文化比较研究的基础上，提出了“三水平六阶段”的道德认知发展模式。“三水平”即前习俗水平，包括以惩罚和服从为定向的阶段和工具相对主义为定向的阶段；习俗水平，包括以人际关系的协调为定向的阶段和以社会秩序和法则为定向的阶段；后习俗水平，包括以社会契约、个人权力为定向的阶段和以普遍的伦理原则为定向的阶段。柯尔伯格十分强调将这一理论应用到学校的道德教育中去，逐步形成了关于学校道德教育的丰富思想。

1. 教育目的

认知——发展理论是柯尔伯格道德教育理论的基本观点。他指出，“这种观点之所以被称为是认知的，是由于它认识到道德教育犹如理智教育一样，是以促进儿童就道德问题和道德决策从事积极的思维为基础的；它之所以是发展的，也因为它认识到，道德教育的目的就是各个阶段的发展。”在道德认知发展理论的三个水平、六个阶段中，个体道德发展经历各个水平、阶段有序发展，最后达到以公正原则为普遍伦理原则的最高阶段。但柯尔伯格并没有把这一阶段作为个体道德发展的旨归，相反他认为从受教育者的实际水平出发，促进个体道德有阶段地向上发展是教育的最终目的。如果有可能的话，达于阶段之最佳，但“没有理由将道德发展较低的儿童看作是较无价值的人”。柯尔伯格认为，只有以促进个体的道德发展为目标，从个体道德发展的规律和需要入手，把“学生所面临的道德问题作为要解决的问题提出来”，才能引导他们把握道德原则，建构道德能力，从而能够在各种环境中解决所面临的道德冲突。

2. 教育内容

柯尔伯格的道德认知理论强调道德认知对道德发展的决定作用，强调道德是由学生内部产生，逻辑思维能力的发展是道德判断力发展的首要条件，主张通过提高学生的思维来提高学生的道德判断力，从而提高个体道德水平。他通过批判传统的“美德袋”式教育将现成的社会规则、道德信条不加区别地传授给学生，导致道德教育远离受教育者的思想实际而失去实效性，主张有针对性地设置教育内容和教育情境，注重教育内容层次上的划分，通过道德个体理性思维和判断的过程内化道德原则。

3. 教育方法

柯尔伯格认为，个体的道德发展首先要有一定的逻辑理智条件，其次要具备相应的社会角色承担条件。他从个体道德成长是在个体与所处社会环境相互作用中不断建构的，是个体在其道德经验的不断同化、调整和平衡过程中完成的理论基点出发，提出个体道德教育的两种方法：道德讨论法和公正团体法。道德讨论法是认知——发展道德理论在道德教育实践中的具体运用，这种方法是在教师的引导下，让学生通过对道德两难问题的讨论，引起学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思维，从而促进学生道德判断水平的提高。在研究道德教育实践的基础上，柯尔伯格又提出了公正团体法，因为在柯尔伯格看来，“道德行为通常发生在社会和团体氛围中，氛围常常会制约个人的道德决策。”其目的是在要团体中形成一种真正的民主风气，创造一种公正的集体氛围，让全体师生共同参与民主管理，为学生提供更多的实践机会。

（二）柯尔伯格道德认知观的理论基础

1. 哲学理论基础

进步主义的道德教育哲学的代表人物是杜威。这种教育哲学认为，道德教育必须兼顾儿童与发展中的社会或环境之间的自然交互作用，其目的是促进儿童道德和谐发展。个体道德发展的动力不是来自于其内在潜能的展开，也不是对于文化规则的被动学习接受，而是来自个体和社会的相互作用，是对有问题的社会情景的主动应变。“心理结构既不是先天的生物禀赋，也不是从感觉经验中被动习得的行为结果，而是主动同化经验建构的。”反映出道德发展的动力观上，道德教育实际上强调个体和社会的相互作用。

2. 心理学理论基础

建构主义的道德发展理论的典型代表人物为皮亚杰。皮亚杰在他的儿童道德发展阶段理论中指出，儿童是自己道德的建构者，道德发展是儿童积极道德思维的产物，儿童的逻辑思维的发展是其道德发展的必要条件。柯尔伯格继承了皮亚杰的观点，认为儿童能自发地形成自己的道德观念，进而形成自己关于价值问题的思维方式。个体道德发展主要是道德判断力的发展。其道德成熟的标志，首先是道德判断的成熟，然后才是与道德判断相一致的道德行为。个体道德的发展是循序渐进的，具有不可超越性。柯尔伯格还提出了发展性道德教育的两个心理学原则，“儿童之同化于适合他们发展水平的道德说理”和“道德发展的向上运动不仅依赖于向儿童提示下一阶段的思维，而且要儿童体验在应用他们目前的思维水平解决问题时所产生的认知冲突，如果儿童没有体验更多的认知冲突和不确定，就不可能有道德上的变化”[1]。

3. 教育学理论基础

主体性道德教育模式是以受教育者的内在道德需求为出发点，根据受教育者已经形成的思维习惯、认知方式、人格倾向、价值观念和情操修养，通过教育者在德育过程中主动性、主导性和创造性作用的发挥，激发受教育者的主体意识，培养受教育者的主体性人格，完善受教育者的美好德性[2]。认知——发展模式的实质在于诱发认知冲突和积极思维，通过了解学生的道德发展阶段，设置各种问题情境，激发学生的道德兴趣，引起学生的讨论，并在教师的启发下做出是非判断，提高道德认识。

二、对柯尔伯格道德认知理论的认识和评价

柯尔伯格在批判西方传统教育模式的同时，在前人的理论基础上进一步确立了学生在教育中的主体地位，将学生的智力活动引入道德教育实践中，把道德判断和道德的认知因素作为道德及其发展的核心和关键，重视道德个体与环境的互动，并把道德现象中某些可被证实的内容进行系统实证研究，使之具有科学形态。其教育观念由于具有科学的理念基础和很强的实践操作性而在当代思想理论界产生了巨大影响，促进了教育者和学校在思想上、实践上从单一灌输模式向认知发展模式的划时代转变。但其理论执着于认知——发展模式，在社会主流价值观的引导、非理性因素的开发和道德习惯的培养上略显薄弱。

1. 主张学校的道德教育应以提高学生的道德判断力为首要任务，而不是教授特定社会的文化准则

柯尔伯格是灌输方法的坚定反对者，他指出：“我们是根据道德判断或一个道德观点的形式特质，而不是内容来理解道德的。”[3]他充分认识到培养道德判断的重要性，注重个体道德判断力的发展，认为道德判断力的提高和道德行为的养成直接相关，这一主体性教育观念对现代社会的作用是毋庸置疑的。但道德作为协调人际关系、维护社会稳定的准则，仅仅依靠个体道德判断力的提高是远远不够的，需要有主流价值观念来统领和整合各种社会观念。

2. 注重理性思维在个体道德教育中的作用，却始终忽视了理性因素的地位

科尔伯格认为如果没有正确的道德判断作基础，个体情感和意志本身就没有教育意义，甚至可能会助长不道德的行为。在这里，他把情感等非理性因素作为道德认知或判断的一个从属部分，无视它在道德教育中的特殊作用。事实上以道德情感为核心的动力系统是道德发展的内在保证，无数经验证明，情理结合的道德教育效果是最好的。

3. 重认知轻养成的道德教育观

柯尔伯格强调个体道德认知的发展，提出道德发展阶段越高，道德判断力越成熟，个体就越接近于完善的道德行为，但对于道德习惯的发展和养成所花笔墨不多。养成教育虽然不是德育的全部，但却是德育中最“实”的部分，是看得见、摸得着的，是德育的“质”的指标。个体的道德形成过程由理性判断和推理到内心的情感归依，意志力的坚持，行为习惯的养成，是一个不断深化的过程，不是仅靠道德判断能力的提高就能完成的。

三、柯氏道德认知理论对学校道德教育的启示

1. 坚持内容灌输和能力培养相结合

柯尔伯格认为：“灌输教育既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”提出学生通过道德两难的问题的讨论，能自发地形成道德观念，提高道德能力。从心理学理论来看，有些道德是不能够靠个体自发形成的。另外道德判断、道德推理等道德思维的训练固然是道德发展的重要因素之一，但并不能涵盖道德教育的全部内容。道德理论内容的灌输对于个体道德品质的形成和提高同样起着不可或缺的作用。时代不断变化，但用社会主义意识形态占领我国思想政治教育主阵地的大方向不会变。因此，既要坚持以社会主义核心价值体系的宣传教育来弘扬民族精神，开创时代精神，又要适应个体道德需要的层次，促进道德思维和道德能力的提高；既要服务于个体道德人格的养成，又要有利于民族素质的提升。

2. 坚持理性因素和非理性因素相结合

柯尔伯格认为，如果没有正确的道德判断为基础，情感和意志本身没有任何道德意义，甚至会助长不道德的行为，从而将非理性因素的作用边缘化了。马克思主义认识论认为，在人的认识活动和认识过程中起主要作用的是理性和理智的因素，但这并不意味着否定人的非理性因素在认识过程中的作用。人的活动总有情感、意志贯穿其中，并受到情绪、情感或意志的激发或抵制。在道德教育过程中注重逻辑思维能力的培养，促进认知水平的提高，是德育过程的一个重要方面。从道德个体的需要出发，充分调动起受教育者对于教育内容的积极情感体验，会对其道德能力的提高起到事半功倍的作用。人既是感性的又是理性的动物，坚持晓之以理，动之以情，才是科学的、有效的教育方法。

3. 坚持道德认知发展和道德习惯养成相结合

道德认识理论将论述重点放在个体道德认知的发展上，但现实问题往往是个体道德行为和道德判断力的向度不一致，一时的道德行为未必是个体道德习惯的表现。根据教育心理学的说法，习惯是经过反复练习、实践，逐步养成的不需本人意志努力和旁人提示、监督的生活方式和行为。古人也说“习与性成”。道德习惯的养成过程是个体道德行为由他律向自律的飞跃过程，是道德教育的最终正果。从道德认知能力出发，调动受教育者情、意、行等各方面的积极因素，需要我们从理论引导，制度规范、实践探索、合力育人等方面下功夫，由各端的合力作用形成道德内容在个体身上的内化——外化——习惯养成，是个体道德教育的真正落脚点。