论教育场与教育环境的调控

张树俊

（中共泰州市委党校，江苏 泰州 225300）

有研究指出，教育者周围存在一个教育场[1]。“教育场”作为一种教育影响力的提法由来已久。在研究教育环境对学生的影响时，人们总会自觉或不自觉地提到构建“教育场”的问题。所谓“教育场”，是教育者和受教育者在一定的时间和空间内，通过各种教育媒介和教育活动，对教育者施加影响，达到信息能量转换而产生效应的一种环境[2]。所以场效应的本质就是教育活动对学生的一种综合影响。本文从“场”理论出发对教育环境或场效应的调控进行探讨。

一、教育环境是一种场

场最早被用于物理学，被认为是物质存在的一种方式，具有能量、动量和质量，能传递实物间的相互作用，如电场、磁场、引力场等[2]。根据有关场的理论，教育场是一种客观存在，和其它场一样，它与物质融合在一起。量子场论认为，物质的每一种基本粒子，不仅产生某些力的作用，它同时还代表某种场力，量子理论的波粒二象性使得同一种实体既以物质的形式出现，又以力的形式出现。因此，当教育活动以显课程呈现的时候，同时又以一种隐形的教育场力作用于学生。以课程为例，课程是教育教学过程中向学生传播知识、经验的载体。从课程发生作用的过程来看，主要体现为两种形式，即显课程和隐课程。这两种形式体现了课程发生作用的两条线索。其实，显课程与隐课程也是辩证的统一体，它们是相互联系不可分割的，将其区别为两种形式，只是为了便于研究。

所谓显课程，实际上指的就是有目的、有计划地向学生传授知识、经验的课程。与之相对的隐课程便是无目的、无计划地向学生传授知识、经验的课程。具体教学中，教师一方面通过教材，以讲授等教学形式让学生获得规定的知识和经验；另一方面又会自觉不知觉地通过教材、讲授使学生获得非规定的知识和经验，即隐形教育影响。从教材本身看，其功能也是多方面的。作为显课程的教材尤其是文科教材，具有发展人的心灵，陶冶和发展和谐人格的精神文化财富，代表了一个民族的精神遗产，而且也标志其民族的最高文化智慧，是取之不尽用之不竭的源泉。所以，显课程在教学内容的选择与组织上摆脱不了已形成的价值观与社会文化体系的影响。此外，每个教师都是从一定的哲学观、社会观出发，对历史上继承下来的遗产进行选择、过滤并按自己的教学风格等来设计课程教学的。这样一种过程无形之中就向学生传授了教学任务以外的一些知识与经验，即发挥了显课程的隐形作用。当然，教育场的发挥不仅表现在课程、教材和教师的影响上，可以说学校以及校外的一切制度、行为和关系，都会对学生产生场的影响。

教育环境的影响是通过“实体”和“虚体”对学生自发地发生“场力效应”的。教育环境对学生的影响过程，实际上就是一种场力作用过程。教育者、教育内容、教育环境、教育对象等都内含于一个教育场源之中。教育场功能的发挥主要依赖于环境教育环境因子（人物、活动、交往等）能量的聚合寄存态和外延寄存态相互结合，共同作用。[3]能量的聚合寄存态，主要表现为各种组织、人物及生态环境等一类实物（活动也是由人、物交互而成的，所以人物活动实质上也是一种动态的实体形式）；能量的外延寄存态表现为意识、思想、道德、信息等这样一种抽象的东西（“虚物”），它不能游离于物质之外，只能以物质形态为载体，而各种组织、人物活动及生态环境的变化又是依赖于一定的意识、信息等调节而形成的。两者紧密联系，不可分离。学校、社会、家庭中的各种场景和人物活动环境对学生所产生的教育影响，便是外在客观环境能量的聚合寄存态，通过能量的外延寄存态，以学生的学习、生活、交往等活动为中介，互相联结、耦合的结果。可见，环境教育中的场效应，不能简单地归结为自然现象中的物质存在形式，而是一种客观教育环境的能量的辐射，是人与人、人与物相互作用结果的传递。也就是说，学校、社会、家庭对学生的教育作用，是各种环境因素能量聚合寄存态与外延寄存态共同作用的结果，是教育场的能量运作辐射效应。

二、教育场效应的发挥受诸多因素的影响

教育环境对学生产生场效应是必然的，但是，我们也必须看到，客观外在的教育活动环境，并不是以一种单一的能量运作而辐射于学生的，按照量子场论的观点，物质的每一基本粒子都对应着一个量子化的场，而每个粒子又都是一个场源。所以，在某一场景或活动环境作用于人的同一时刻，有许多客观事物作用于人的感官。这些客观事物形成了若干个教育子场，而各个子场也同样既以实体的形式出现，又以力的形式出现，不同的场又具有不同的性质，产生不同的场力。所以，学生接受何种场力的作用，也决定了教育场效应的性质和大小。这样，在同一个环境教育场源内，就可能以众多的“子场”纷呈于学生面前，使学生对教育信息的选择有了宽裕的余地。

还以教育场理论为例。显课程的教育环境并不是以一种单一的能量运作而辐射于学生的。按照量子场论的观点，物质的每一基本粒子都对应着一个量子化的场，而每个粒子又都是一个场源，所以，在显课程教育活动环境作用于人的同一时刻，有许多客观事物作用于人的感官（如教材、教师、教室环境、课堂气氛等等）从而形成了若干个教育子场，而各个子场也同样是既以实体的形式出现，又以力的形式出现，不同的场又具有不同的性质，产生不同的场力。所以，学生接受何种场力的作用，也就决定了教育效应的性质与大小。当显课程中各种因子呈现在学生面前时，各个“子场”对学生作用力的大小不同，使得学生对各种隐形信息有选择性地吸纳、加工，这种选择性的吸纳加工受主客观因素的影响，尤其受反映的主观性因素的影响，所以，教育效果具有“个性”，不可能与施教者的期望完全一致，非预期效应也就难以避免。

同时，场效应的大小与性质也受学生自身的影响。场理论认为，场力只是一种“虚物”，场力的性质受作用对象（主体）的认识影响，不同的认知者对物质依附的虚物的理解是不同的。因为场性质的确定，总是打上认知者的主观烙印，认知者总会按照自己的观念去理解现有的显课程，为显课程加上主观的“虚物”。心理学理论也认为，人的认知的发生、扩展和深化都是以有组织的知识结构为前提的。个体对外界刺激的反应总是以主体已经具有或正在形成的认知结构为转移的。主体对外界刺激进行选择、改造并把它们整合于主体的一个正在形成或已经形成的结构之内，一定的刺激只有被个体同化于认知结构中，主体才能对其作出反应。[4]学生的知识结构与经验因生活经历不同、接受教育的内容和方式等不同而不同。因此，当学生置身于环境教育场中，对于客观环境刺激的反应，也因自己特有的知识结构和经验“个性”而具有独特性。这种“个性”主要在于学生对教育环境中的教育信息是有选择的，这种选择除了受其认知结构和经验影响外，还受其需要、价值观等内源因素的影响。事实证明，大凡和人的需要相一致的东西，往往能引起人的注意。正如有人这样比喻：想抒发豪情壮志，会注意“大江东去”的气势；想感叹生活凄凉，会注意“满地黄花堆积”的景物；想歌颂新时代，会注意“莺歌燕舞”、“西山红叶”。

此外，教育场是能量的聚合寄存态与外延寄存态的同构体，这种同构体具有不确定性。因为教育场和各种实体本身不一定就具有某种教育意义，场的性质在某种情况下是由观察者（或认知者）人为地赋予的，它使“死环境”信息变成了“活环境”信息再反刺激于学生的大脑，让学生进行组织加工，才真正做到了教育场客观实体的能量转换（见图1）。

图1 教育场客观实体能量转换过程

在主客体交互活动中，一方面在客体的作用下，主体能反映世界，另一方面，通过主体的反作用创造新的未来世界。在学生接受教育影响的时候，实际上也有个“创造新的未来世界”的过程。不过，这种创造只是一种思维创造，即在个体需要、价值等观念的指导下，使环境的“虚物”发生变化，这种变化结果，实质上就是在学生心理需要、认知结构、价值观念等指导下的“虚物”重构。教育环境中的信息选择不同于物种选择，但有一点是共同的，这就是主体需要。主体需要反映了人的一种价值取向，它支配学生去选择认知或创造环境中的教育信息。

由此可见，学生的需要和价值倾向不同，对显课程中各种环境所寄存的“虚物”的意义认识和改造也不同。学生在处理某些“虚”形信息时，会从个人的需要和价值观念出发，这就产生了具有“个性”的环境教育效果，或者说产生了不同的场效应。

三、环境教育必须重视环境控制

显课程隐形作用的发挥是作为学生在接受显课程教育时得到的一种“副产品”，就象药理学中所讲的药物的负作用一样，这种负作用是在不知不觉中产生的，带有很强的自发性，可控性差，同时由于环境教育场效应的发生具有一定的自发性和盲目性，加之场性质和场力的大小受主体认知选择因素的控制，所以很容易产生非预期效果。对于非理想的环境教育效果，必须进行必要的环境控制。

1. 注重环境的设置

环境设置除了要加强目的性、计划性以外，还要注意环境的两方面建设。其一，要注重环境的整体性。由于教育场内各子场之间本身存在着能量的内聚和转换，因而场力的方向和性质又相对地趋向同一。量子场论认为，粒子的性质可由量子场性质得到，不同粒子之间的相互作用就是场之间的相互作用，而这种相互作用的过程，其本质上又是物质各种能量运作的复杂过程。所以，各子场之间的运作使得整个环境教育场的性质趋向同一，而同一的场的性质又决定和影响着子场之间的运作。这一理论表明，我们要重视整个活动环境的系统设置，要考虑整个环境活动的综合效应。因为，在环境整体的场源中，任何一个环境活动因子、环节都会影响整体环境场的运作与能量的辐射。环境活动中的任何一个方面或任何一个环节，如果与教育目的整合不相吻合或相违背，都会影响预定场效应的发生，所以，我们应有一个系统化的、具有某种同一化的环境设置。其二，环境设置应该能吸引学生的注意力。注意力是认知选择的一个十分重要的因素，它起着心理指向和集中作用。为了使学生在认知选择上符合教育者的期望，必须考虑把反映教育宗旨的有关情节、细节突出出来，以吸引学生的注意力，促进学生认知的正确选择。这里要注意的问题很多，如要加大表现主题的情节或细节的刺激性，要加大感知对象和背景的客观差距等等。总之，环境教育场景的设置最好不要过分复杂，因为过多的子场会由于场与场之间相互作用而隐藏，使感知对象处于模糊状态，加大主体认知选择同一性的干扰。只有这样，才有利于学生对教育者期望的教育信息的认知选择。此外选择理论还认为，选择有有意识的选择和无意识的选择之分，如果突出教育主旨情节或细节的鲜明性，则有利于学生对教育主旨情节或细节的无意识认知，能产生更强的无形教育效果。

2. 注意教育环境的适应性

环境设置要充分发挥最大的教育作用，必须能适应学生的心理需求和认知结构。心理需求是学生进行环境教育信息选择的情感因素。从现实的教育活动来看，我们必须认真研究学生的心理特点，把握他们思想的脉搏，选择和设置学生喜闻乐见的教育环境。其次，我们要充分认识学生的认知结构和理解能力。学生社会知识、经验欠缺，认知模式幼稚，对许多社会知识和规则还处于一种似懂非懂的状态，不可能完全达到教育者所期望的那种认知和理解的状态，尤其是低年级的儿童不能像成人那样接受众多、复杂的信息，他们还不具备认知深奥、复杂事物与活动的能力，只能从表象、形象上去观察外部世界。因此，教育环境的设置应根据学生的这些特点，区别对待。事实证明，只有适宜的刺激，才能引人注意，诱人选择认知，因此，我们要在环境设置上把握 “因材”问题。

3. 对学生进行价值取向的教育和指导

学生对环境教育信息的选择实际上也是自我价值选择和社会价值选择的统一运作，因此，要使学生能够站在较高的角度，有一个较高的视点来选择认知环境中的教育信息，必须注重价值指导，促进学生把自我价值取向与社会价值取向统一起来。

从以上分析我们不难看出，显课程中的隐形效应与教师期望效应的不吻合是客观存在的。因为显课程中场效应的发生具有一定的自发性和盲目性，加之场性质和场力的大小受主体内源因素的支配，所以很难取得一致的预期隐形效果。但是，对于非预期效果也不是无能为力的，在许多情况下，只要我们采取适当的方法就可以进行调控。因为显课程教育场内各子场之间本身就存在着能量的集聚和转换。量子场论认为，粒子的性质可由量子场性质得到，不同粒子之间的相互作用就是场之间的相互作用，而这种相互作用的过程其本质上又是物质各种能量运作的复杂过程，所以，我们可以根据场的这一内部运作规律，采取场内统整、场外指导，场与作用对象的协调等办法，促进预期效果的实现。

场内统整，实际上就是指协调显课程教育场中各子场的场力，使各子场间的运作形成一个统一的场力方向。众所周知，学生对显课程教育场感知的选择性，其影响不是直线型的，而是非线性的，它受主观、客观及主客观之间交互关系等因素的复杂影响，所以，要让学生在接受显性教育的过程中获得同一的隐形效果，就要设法让各子场的场力一致起来，避免各子场对学生发生不同场力方向的作用。统整子场首要的是，教师要善于将各子场的实物寄存态所附属的“虚物”围绕自己的预期目标显然地暗示出来。因为“虚物”的过分隐蔽会使感知对象处于模糊状态，同时也由于各种教育因子的相互掩蔽而增加学生对整个子场性质的把握。“场”内统整的内容是多方面的，最关键的是场力方向的统整，即在显课程的教育活动中，我们要达到何种隐形教育效果?为此应当选择何种教材、何种教法、何种教育环境（包括物质环境，心理环境），甚至选什么样的老师，都应该统盘考虑。这是从宏观上讲的。从微观来看，教师在传授知识的过程中，对教材内容的解释、讲授与板书的态度、方式，老师的一举一动、穿着打扮以及作业的布置等等都应有利于整体场力方向的同一性作用的发挥。例如，在学生接受显课程的教育之前，适当布置一定的观察、思考任务，教师对要传授的知识所附的隐形内容作初步的肯定或否定评价，这些措施就有利于将显课程的各因素的子场方向指向同一。

场外指导，主要是对学生进行显课程隐形场力信息感知与接纳的指导。德国文化教育学家李特认为，显课程的教育过程，同时也是对学生陶冶的过程。在李特看来，正是有教育者和被教育者，才构成生动的陶冶过程，才使得陶冶过程呈现出千姿百态的面貌。教育者在此过程中，起着中间的桥梁作用。教师的任务就是要将显课程中所负载的人类特有的创造性活动被复原出来，并在被教育者的精神内部唤起与此同样的活动，也就是说要让学生在接受显课程的教育过程中，自己体验到文化创造活动，从而激发起参与文化创造的欲望并由此而达到人格陶冶的目的。李特的陶冶观与我们所说的场理论是一致的，在显课程教育中，教育者的任务，同样需要让学生接受正确的良好的隐形场力的陶冶。怎样才能充分地发挥桥梁作用呢?作为教师首要的是借助于教学进行隐形教育的指导，尤其是道德教育的指导。所以，教师要通过教学进行一些思想品德教育，以调整学生的需要、价值观，以正确感知显课程背后的教育信息。其次要对学生的观察角度和思维方式进行指导。在显课程教育场中有许多种因子（子场），我们希望激活的那些因子，不一定就能引起学生的注意，为此，我们要不适时机地进行观察角度的指导，引导学生把注意的目光集中到教师预定的地方。同时，还要进行思维方式的指导。每个学生都有自己的思维个性，不少学生思维还有着这样那样的缺陷，如片面性、僵化性等，所以教师要有目的、有意识地指导和调整学生的思维方法、方向，让学生有效、准确地把握“显课程”教育场中所蕴涵的本质东西。

场与作力对象的协调也是进行显课程隐形效果调控的重要环节。李特指出，陶冶是在人的内在形式与外在世界之间所进行的一种精神上的、内在的深刻转变活动。内在形式指人的存在、精神、个性以及人之为人的一切；不过，内在形式和外在世界的矛盾虽然客观存在，但我们可以尽量解决这一矛盾。赫尔巴特就曾为我们提供了解决这一矛盾的方法。他认为在人的意识中，原来就杂乱地聚集着无数的观念（观念群），其中一部分观念由于其力量和强度较小而被抑制，沉降于意识阈以下，另一些观念则存在于意识阈以上，这就是当时支配着人的意识的观念。由于经过提示或其它原因，有些被抑制的观念会穿过许多其它观念而呈现在意识阈以下，这就是下意识。所以，如果显课程的隐形信息与受教育者的现存观念有着暂时的不相适宜性，我们就可设法激活受教育者那些暂时被抑制的意识和观念，以解决内在形式与外在世界的矛盾。此外，赫尔巴特还认为，在人的观念群中，同类观念是在互相促进着观念的呈现，而异类观念则在互相削弱或阻碍着观念的呈现。按照赫尔巴特的见解，要提高显课程良好隐形教育的效果，防止不良非预期效应的产生，必须尽力赶走学生意识中那些使人分心的各种异类观念，而集聚起同类的观念。当然，我们要做到上述二点并不容易，但从激活被抑制的观念与赶走异类观念以求得显课程隐形教育与受教育者心理适应来看，还是有一定参考价值的。

在控制非预期效应方面，向学生提供适宜刺激是不可忽视的一方面，除了观念的适宜性以外，我们还应从学生年龄特征、个性特征、知识经验程度以及个体的需要、情感等方面多作考虑。总而言之，学生认知选择影响着环境教育的效果，有时甚至会产生与教育者的期望相悖的非预期效果。教育者应在环境设置的过程中，一方面注重环境与学生知识、能力和需要价值取向等多方面的统一，另一方面应加强学生认知方式及价值观念的指导。否则，就难以达到环境教育应有的或预期的效果。