后现代视野中的通识教育观念反思

张 颖

（仲恺农业工程学院 教务处，广东 广州 510225）

后现代主义是在当代西方学界全面兴起的一种文化和哲学思潮，源自对17世纪以来西方文化“启蒙理性”的批判思维。它试图抛弃理性传统的知识观念与思想秩序，主张当下世界的多元性、开放性和不确定性。从尼采的“重估一切价值”，到海德格尔的“存在价值”，再到德里达的“文本之外无真理”和福柯的“知识考古学与思想谱系学”，后现代理论家不断将“多元真理观”推向理论极致。后现代主义知识观在过分强调知识与真理的主观性和非确定性的同时，无法体认它们的相对真实性和稳定性，在盲目消解知识与真理的同时只能陷入主观主义、相对主义与虚无主义的思想怪圈。辩证地看，后现代思潮为学界反思现代性问题提供的不仅仅是崭新的理论视野，它的影响也不局限于利奥塔宣称的“重写现代性”的理论义务，而是从现代社会的各个领域对传统启蒙主义的知识观念与教育思想进行理论批判和观念重建。正如小威廉姆斯·多尔指出，后现代思想“代表了对现代思想方式的批判性的重新估价”[1,p1]。与重视知识传授和经验积累的专业化教育观念不同，后现代教育理念尊重不同主体的认知方式与体验过程，更加侧重个体意识与通识观念的素质培养与博雅教育。这种多元化教育观念对我国的教育教学改革具有重要的理论启发，通过合理检讨后现代思潮对当代教育观念的各种理论裨益与弊端，有助于建构一种面向体验教学过程和主体批判意识的新型通识化教育思维。

一、从知识传递到体验过程：后现代教育的经验反思

针对后现代文化思潮的社会影响，当代英国思想家特里·伊格尔顿曾经旗帜鲜明地指出：“后现代主义是一种文化风格，它以一种无深度的、无中心的、无根据的、自我反思的、游戏的、模拟的、折衷主义的、多元主义的艺术反映了这个时代性变化的某些方面。”[2]因此，与现代性知识启蒙的教育观念相对，后现代文化不断质疑知识和真理的合法性问题，甚至企图颠覆启蒙主义的思想传统，它提倡以个体经验极力挑战来建立真理秩序，以多元真理来全面置换知识中心。在盲目消解现代性视角的知识真理的同时，后现代教育观念似乎有些矫枉过正：它在重写现代性的同时企图完全颠覆现代性的教育思维，在解构启蒙传统的同时也妄想抛弃整个西方教育思想传统，不可避免地暴露出某些相对主义和虚无主义的不良倾向。然而，后现代思想带给当代教育观念的理论反思也同样是深刻的，即如何在教育的内在价值与工具价值之间、在知识的客体意义与主体经验之间有效实现某种多样发展和多元兼顾的教育理想。在对现代主义教育观念展开批判的同时，后现代思潮关注的无疑是教育的内在价值和知识的主体经验，因此它倾向于知识传递的体验过程、思想批判的主体素质，它期待借助进步主义和经验主义的批判思维径直通向杜威所言说的“意义的经验，思想的要素”。

对于后现代教育观念的理论影响，西方教育学家一般认为“后现代教育模式思想和后现代性的理论化的核心在于教育模式的崩溃：受教育者的观念、不变的教育学模式、教育学过程中教师的中心地位、教育信息资源的限制和控制、大量文献的观念、叙述和逻各斯中心主义的规则。”[3]作为一种颠覆传统和提倡经验的社会思潮，后现代教育理论试图推动的并不仅仅是教学方式和教育目标的观念变化，而是整个现代性的教育模式的彻底转型和重新整合，因此在整个教育模式和教学过程当中，最值的关注的就是当代教学课程设计的观念变化和理论转型。正如小威廉姆斯·多尔表示，作为教育思维转变的首要步骤，后现代课程观念强调课程体系的“4R原则”，即“丰富性、回归性、关联性和严密性”，因此为了突显后现代观念对知识体验的过程维度，“作为后现代主义课程模式的预测控制越来模糊和主体化，课程具有适量的不可确定性、异常性、无效性、模糊性，而课程具有的内在的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性、而且带来存在乃至亲在的意义”[1,p250]。

从后现代教育的课程设计理念来看，这些推崇批判思维和体验过程的教学理念正是呈现出后现代主义极力倡导的“非中心化”、“多元化”、“零散化”的世界观念与主体意识，更是集中体现出从知识传授到体验过程的教育改革与观念转型。因此，后现代教育观念的经验反思应该至少包括以下四个方面：全民教育观念强调任何社会群体都有平等机会接受多元化和多样性的教育资源；终身教育观念认为任何主体都有社会义务通过各种学习途径不断延续知识创新和自我改善；主体教育观念提倡各类受教育者首先必须具有各自独特的主体性和完善的个体人格；通识教育观念则强调综合素质的全面提升、人文素质的自我修养以及主体意识的健康发展[4]。从以上几个方面可以看出，与现代的教育模式有很大不同，后现代教育观念并不特别关注任何专业化和工具化的知识传授，它强调的是专业知识的体验过程和主体意识的建构过程。作为一种教育思想、教育哲学观念，后现代教育积极倡导的是一种自由教育、博雅教育和通识教育的思想内涵，致力培养的是自我修养和批判意识的主体素质，希冀实现的是一种教师主体和教育对象的个体完善和健康发展的教育理念，因此它从根本上导向的是一种重写现代性教育观念、消解知识启蒙传统和重塑主体经验的通识教育模式。

二、从批判意识到主体素质：当代教育的通识导向

罗伯特·M·赫钦斯认为“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性使人达到完善的境界。”[5]从课程设计和教育模式的观念转型来看，后现代教育思潮无疑是充分意识到教育对作为主体的人的全面发展的积极导向作用，以至于它在片面强调教育主体的批判意识的同时不惜矫枉过正地试图颠覆启蒙主义传统，甚至在彻底消解现代性教育思维和片面重视主体视域的知识经验的同时不惜陷入相对主义与虚无主义的理论陷阱。实际上，后现代教育思潮的种种误区自始至终都没有回避社会主体和人格教育的精神内涵，因此在看似极端的教育改革思想背后却遮蔽不住它对主体境界与个体经验的充分关注，自然也就呈现出它在新的历史时期与文化语境之中对批判意识与主体素质的种种理论创见。

后现代教育思潮对于批判意识与主体素质的充分重视已经引起西方教育学者的普遍关注。美国加州大学“批判性思维与道德性批判”中心主任保尔教授就曾经细致考察这种批判性思维的“心智结构”，从而指出批判性思维应该成为新世纪教育的重中之重。在以保尔教授为代表的西方学者看来，拥有高尚道德和开放精神的后现代主体的“心智结构”至少应具有三个组成部分：熟练的微观技能，即逻辑思维和综合判断的各种思考技能；精炼的宏观能力，即宏观把握和细致分析的各种认知技能；心智特征，即批判思考和个性塑造的各种情感素质。在这种心智结构中，前两者毫无疑问是属于现代性的教育目的范畴，而作为后者的心智特征则是后现代教育观念试图追溯和重构的全人教育和个性教育传统。具体而言，心智特征指向的是社会主体的批判意识、个性人格以及情感境界等等主体素质，因此主要包括以下几个方面的能力因素：心智自主（独立、自主性地思考）；智慧好奇（理解世界的认知倾向）；智慧勇气（敢于直面否定性的情感与意识）；智慧谦虚（理解知识局限性的意识）；智慧共鸣（换位思考的意识和艺术）；智慧诚实（正确认识智力知识的道德标准）；智慧忍耐（追求自我意识与主体经验的认识极限）；对于推理的信赖（推崇自由推理和自我结论）；公平性（平等自由的社会意识）。根据这种心智结构的分类，保尔区别出“无批判性的人”和“批判性的人”两种教育导向。毫无疑问的是，他更加倾向于具有自我意识和批判精神的情商教育模式[6]。

哈佛大学早在1945年就已经提出《哈佛通识教育红皮书》，倡导培养“完整的人”的情商教育与通识教育模式，它强调通识课程体系必须涵纳人文学科、社会科学、自然科学的三个领域，包括六大类核心课程：文学与艺术（literature and arts）、自然科学（science）、历史研究（historical study）、社会分析（social analysis）、道德思考（moral reasoning）、外国文化（foreign cultures）。这样的课程设计观念主要是培养教育对象的四种能力，即有效思考的能力，能清晰地沟通思想的能力，能做适当明确判断的能力以及能辨识普遍性价值的认知能力，最终目的则是强调学生主体获取知识的体验过程与理解途径，培养他们广博的情感意识与知识能力。

作为规划哈佛大学通识教育的重要人物，罗索夫斯基曾经这样详细阐释核心课程的通识化教育目标，认为主要包括五方面的内容：“（1）一个有教养的人，必须能清晰而有效地思考和写作，必须被培养成为具有精确而批判性的思维方式；（2）一个有教养的人，必须对自然、社会和人文有所批判性的了解；（3）一个有教养的美国人，必须了解塑造现在和形成未来的其他地区和历史上其他时期的文化和力量；（4）一个有教养的人，要能了解并思考道德和伦理问题，要能作出智慧的判断，从事道德的抉择；（5）一个有教养的人，要在某一知识领域里有深入的研究，达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度。罗索夫斯基提倡的这种通识化教育模式已经呈现出某些后现代教育观念的思想导向，“专业的理想不应该只是才能优秀的科技主义者，理想的目标是专业知识才能的权威之外，加上‘谦虚、仁慈和幽默’”[7]。正如有关学者指出：“一切教育的核心或关键就在于使人成为自由的存在者，教育价值合理性的依据应当指向人的解放与自由。培养自由能力、塑造自由精神、养成自由人格是教育自由的内在规定。”[8]如果说教育的根本目的在于培养教育对象的自由能力、实现主体意识的自我解放，那么后现代教育观念则将自由人格的主体价值全面渗透到知识经验与情感素质的各种自我意识的体验过程。

三、从智商知识到情商体验：通识教育的改革契机

从教育理想的现实导向来看，现代性的教育传统比较强调专业化和工具性的智商知识，而后现代教育观念则更多关注主体体验和个体人格的情商教育。如果说现代性教育提倡利用专业工具改造客观世界以达致自由能力的教育目的，那么后现代教育思潮则首先将自由解放的目标转向受教育的主体世界，提倡利用通识教育来重新塑造主体意志和自由个人。因此，教育理论家狄尔登认为后现代视域中的通识教育或博雅教育通常具有三层含义：一是指全体普通学生的教育；二是指提供通识性传统科目的教育经验；三是发展普遍性的能力，即可以迁移的跨学科的适应性能力[9]。显然，后现代教育观念提倡的是平等与发展的教育机会，倡导的是传统知识主体转向的体验过程，重视的则是可持续发展的元认知能力与自由人格的情商经验。美国的通识教育大致围绕三个目标展开：认识性目标通过对自然科学、社会科学、人文学科的学习教育，培养学生的批判思维能力和沟通表达能力；价值性目标要让学生能够做出合理的道德判断，拥有健全的人生观；文化性目标鼓励学生正确认识文化传统，尊重和学习其它文化形式，能够欣赏文学艺术作品[10]。虽然后现代教育观念具有种种主观和虚无的负面影响，然而它却有利于纠正现代教育传统那种专业化和工具性导向。换句话说，大学理念原本早就应该是具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的通才教育，它进行的也应该是最高层次的文明教育和最完备的人性和情商教育。

与西方后现代教育观念强调的通识和博雅教育相似，国内高校的文化素质教育近年来已经成为教育体制改革的研究热点。实际上，教育部早在1998年在《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中就明确强调“提高大学生的文化品味、审美情趣、人文素养和科学素质”，提倡“通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品味、审美情趣、人文素养和科学素质”。然而，这种仅仅是在自然科学与人文科学之间做简单联系的通识教育模式只是停留在表面层次，并无法根本避免“半人教育”的不良倾向。目前存在的问题主要有：通识课程的目的仅仅是满足于扩大学生的专业知识面和增强学生的市场适应性；教师本身对通识教育也并没有清晰的认识和定位，往往只是其它专业的通俗或简易版本；学生明显存在着为学分而学，为实用而学的盲目功利趋向。通识教育课程并不是专业课程的任意翻版和随意搭配，更不应该一味迁就于教学内容的市场价值，它反映的核心精神首先是人文素质与价值观念的自由精神，其次才应该是专业知识与市场能力的工具化目的。因此，在后现代思潮的影响之下，国内高校的通识教育应首先处理好三个问题：优化传统的政治或品德教育，改善提高“两课”的教学质量；加强普遍的公民道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观与价值观；加强情商领域的个性教育，塑造学生的完美人性[10]。

后现代教育思潮重视的是主体意识的发展状态以及知识消费的体验过程，本身并无可厚非，而且也有利于当代教育理论充分重视知识创新主体的各种能动作用，但是它却试图以相对主义的主体经验来全面置换知识传授的启蒙传统，也就自然陷入各种非理性的虚无陷阱。我们要吸收西方后现代思潮对于批判意识与主体素质的种种创见，在强调专业化智商教育的同时不能忽视个体人格的情商教育；另一方面也要尽量避免它对知识模式与体验思维的各种消极影响，在重视主体意识的体验维度的同时需要关注知识传授和专业教育的理性传统。面对专业知识与主体经验、知识传统与体验过程之间的各种理论维谷，“回归生活世界”才是后现代教育观念走出唯理性或唯感性困境的必有之路。正如鲁洁指出，“生活是道德存在的根据，也是道德存在的基本形态”，它要培养的是“不断去生成新的道德世界，并不断自我超越的生成性的人”[11]。因此，从“全人教育”的道德维度来看，后现代思潮带给我们国内教育界的不仅仅是对传统专业化和工具性教育思维的冲击和反思；从它对主体意识与人格素质的张扬力度来看，后现代教育观念刷新和激活了培养健康人格与自由精神的教育理想，而且在当下语境也有利于建构立足本土、面向未来的创新型通识教育。