英语专业学生自主学习能力的调查研究——基于基础英语课堂教学的探索

张 敏,李丽霞

(西北农林科技大学 外语系，陕西 杨凌 712100)

自主学习这一概念由Henri Holec于20世纪80年代正式提出, 随着以学生为中心教学观的确立，自主学习成为国内外教育心理学研究的热点，到90年代末期对自主学习的研究达到了高峰。20多年间，国内外学者对自主学习的研究无论从理论上还是实践上都取得了丰硕的成果，如国外学者Benson and Voller,Cotterall Dickinson， Holec，Wenden等；国内学者王笃勤、高一虹、文秋芳、徐锦芬、雷霄等[1]。我国2007年9月教育部新修订的《大学英语课程教学要求》中提出的“培养学生的英语综合应用能力,增强自主学习能力,提高综合文化素养”这一目标使国内许多专家学者对“以教师为中心”到“以学生为中心”的教学改革进行了广泛和深入的研究，培养学生自主学习能力的方法和策略越来越多，如改革大纲和课程设置促进学习者自主，通过专门的策略培训促进学习者自主，或建立自主学习中心，运用多媒体辅助教学促进学习者自主，这些研究对外语教学都具有深远的意义。

但是，这些研究大部分是针对发达城市和重点院校学生进行的，而且大部分的研究是以非英语专业学生为样本进行的研究。对于像我校这种处于大西北地区的高校，生源主要以贫困农村和经济不发达的周边城市学生为主进行的研究并不多见，尤其是针对英语专业本科生的研究。因此，有必要对我校英语专业大一新生的自主学习能力进行研究。笔者系我校英语专业大一基础英语课程教师，便于收集一手调研资料；且基础英语课程是兼知识输入与输出于一体的综合课程，能充分体现研究效果，希望通过本研究对培养基础阶段学生的自主学习能力做出有益尝试。

一、 理论基础

(一)自主学习的内涵

什么是自主学习？语言学家和教育学家各有说辞。Holec(1981)认为自主学习是学习者管理自己学习的能力。Zimmerman(1989)认为, 自主学习从心理过程来说可以分为三个阶段:计划阶段、行为或意识控制阶段和自我反思阶段。当学生在动机、元认知、行为三个方面都是一个积极的参与者时, 他的学习是自主的。Little (1991) 认为，自主学习“从本质上说是学习者对学习过程和学习内容的心理关系问题,即一种超越、批判性的思考、决策、以及独立行动的能力”。因此,他认为不能把自主学习看成是新的教学方法,而是学习者把握自己学习的能力，是学习者能够独立地确定自己的学习目的、学习目标、以及学习内容和方法,并确定自己的一套评估体系的能力。然而，根据中国的国情和国内教育的现状，有学者指出：在我国当前的英语教学中,还不适合让学生在学习过程中享受完全的自主权。一方面,我国大部分地区和学校目前没有足够的经费建立大型的学生自学中心；另一方面,绝大部分学生还不具备独立承担一切学习责任的能力。因而应该在英语课堂教学中逐渐培养学生的学习自主性,在教师的指导下发展学习自主性[4]。

二、实证研究

由于自主学习是一个漫长而变化的过程，为全面客观地考查自主学习,研究应考虑学习者在某个时期的变化,设计一个促进自主学习的项目并坚持在一定时间内实施,进行纵向试验研究[2]。

(一)教学模式设计

根据自主学习理论和对欧阳建平等人于2009年探讨的“自主性学习能力综合培养模式框架”的理解，笔者根据我校资源的实际情况，设计了适于在基础英语课程中操作的教学方案，称之为“一个中心，两个基本点”，即，一切行为都是以语言实践为中心，通过课堂互动和课后学习这两个基本点来实现对学生自主性学习能力的培养。具体如下：

在培养计划实施之前先向学生介绍有关自主学习的概念和将要进行的培养模式，树立正确的学习观念；与每个学生座谈沟通并签订一份与其相适应的短期和长期学习计划，以文字合约的形式监督学生按时完成。

“课堂互动”环节与以往传统课堂授课形式不同，坚持“以学生为中心，以教师为主导的师生互动课堂”。学习者课前结合课程单元的主题任务通过学习光盘、借助网络和参考书进行信息搜集和预习，例如作者信息、文章写作背景、写作特色、语言点等并要求整理成文字材料。进入课堂通过学生之间的讲台示范、独立发言、小组讨论或集体讨论的形式教师进行提问、点拨、信息回馈和评论，强化对学习者自主性学习的指导；期间教师多鼓励，少打击，营造轻松、和谐的课堂气氛。另外，利用课堂前十分钟的时间进行“英语小百科”栏目，学生口头汇报有关英语或英语国家的知识，如语言、文化、生活、历史、地理、娱乐等等，加大信息量输入、信息加工及使用能力的锻炼。

“课后学习”环节除要求学生独立完成课后任务外，还需要建立学习小组，每周进行一次小组讨论，复习并巩固所学内容，及时发现问题，达到相互学习、相互监督的目的；同时，督促学生定量阅读适合自己程度的英文报刊、杂志等，丰富知识面，培养语感，并鼓励其参加英语角、英语演讲赛、英语话剧等活动，培养学习兴趣。学习小组需每月定期更换组员，以便促进学习者间的交流和防止惰性产生。

(二)研究对象

本研究选取我校英语专业2009级大一的一个班为研究对象，进行了两学期的教学实践(2009年9月至2010年6月)，学生共20人，其中男生4名，女生16名。在教学任务实施前对学生进行了自主学习动机、元认知和行为的前测，研究结束又进行了后测。

(三)研究方法

1.问卷调查

本研究参照Zimmerman(1989)对自主学习从学习者动机、元认知策略和行为三方面的描述，参考了郭晓宁(2007)设计的问卷编写了以下自主学习量表。问卷共21道题，采用从“完全不符合”到“完全符合”五个等级的利克特量表，每个选项分值从1到5，要求被调查者根据自己的实际情况选择相符或相近的选项，数据回收后用SPSS11.5软件进行平均值和标准差计算。(注：平均值1表示强度最低，5表示强度最高)。

2.访谈

在本研究中，笔者根据问卷调查和教学日志对部分学生进行访谈。

三、结果与讨论

(一)学习动机

动机在语言学习中是决定成败的关键因素之一，因此培养模式施行中提高学习者对英语语言本身或语言国家兴趣是激发学习动机的关键。 从表1看到学习者以“毕业后找到好工作”为最强烈动机(前测3.60，后测3.50)，培养前后此项分值差别不大，这与现今社会上流行的“外语工具论”，即“注重工具的运用本领和运用工具的可能前景”[6]相一致，是学习者考虑今后就业问题的直接体现。值得关注的是第4(从3.15到3.60)和第6项(从2.40到2.90)分值，都有明显提高，学习者除工具性动机外融入性动机被强化。这些改变很大程度上得益于学习任务的完成和我校方便的网络资源之间的相互配合，使学习者能够通过任务驱动和便捷的信息手段来开阔眼界，增长见识，目光变得长远，促成学习者自省，使其自主学习兴趣得到长足发展。

访谈中，有同学说：“在农村，学英语只想着将来好找工作，挣钱多，究竟喜不喜欢不太重要。”还有同学说：“因为有高考压力，以前学英语只学语法，会做题就行。”“老师也不太介绍，没觉得学语言还得了解文化，不过现在觉得挺有意思……以后有可能还想考研……”这些想法在班上很有代表性，足以体现对外语单纯的“工具性”认识。Gardner及其同事认为，融入性动机是最主要、也是最重要的语言学习动机，与语言学习成绩密切相关[3]。因此，培养模式中加强融入性动机的培养是外语专业学习者深入、持续学习下去的源动力。

当然，合理设定与学生语言能力和兴趣相一致的课后任务十分关键，它是使学习者学习动机保持与强化的前提，必须建立在培养模式实施前对学习者语言水平测试和实施中不断调试以及需求分析的基础上。

(二)元认知策略

表2显示，如第1项“英语学习的关键在于自己的努力和坚持”(4.30，4.50)达到了整个问卷调查的最高分，以及“对于英语学习中的疑问我努力去弄明白”(3.50，3.60)这两项，说明学习者在学习态度上有积极、主动的一面。第3项“没有老师的监督学不好英语” 后测比前测平均值降低了0.65，又如第2和第6项分值之差， 都恰好说明通过培养模式的训练提高了学习者元认知策略的发展，学生对自我在英语学习中所扮演的角色有了更好的认识，如“老师要告诉我学什么，怎么学。”使习惯于被老师牵着鼻子走，等着老师教的学生改变了许多。 国外大量研究表明:元认知是深入了解自主学习能力的心理机制,自主学习能力的核心就是元认知能力。因此，培养模式中对锻炼学生自我监控能力、树立正确的学习观念和学习策略尤为重要。

有同学说：“我知道学习在自己，但就是有时候坚持不了，还得老师逼着。”也有的说：“原来老师怎么说我就怎么做。”这些足以体现学生对教师的依赖情绪，都会对自主学习产生消极影响。然而，通过两学期新模式的培养，有学生说：“虽然有时候完成学习任务很马虎，但至少我自己知道了应该干什么。”

表2 元认知策略调查表

(三)自主学习行为

自主学习的能力体现在学习者是否能自主制定学习计划、调整学习目标、管理学习内容、调整学习进度、评价学习效果、利用学习资源、形成自我激励机制、解决学习中的困难等。表3数据表明，学生在参加新模式培训之前有一定的自主学习行为，但仍然不足。 如“除了老师布置的作业之外我有自己的学习计划”分值2.90，但新的培养模式却给了学习者很大空间自己去安排和索取知识，分值上升到3.35，这与培养模式中师生角色的转变有很大关系，因为学习者自主的第一步是学习者接受对自己的学习承担责任,然后进入一个在教师的引导和支持下从学习依赖向学习自主的逐步过渡[5]。在经常利用各种学习资源方面的分值有了大幅提高(从2.40到3.35)，这一点通过对学生的访谈获得了两点原因：(1)偏远地区的学校网络及其它学习资源匮乏；(2)学生没有运用网络和图书馆学习的意识，即使有也只是上网聊天、看电影、玩游戏，从不习惯查找学习资料。进入了资源相对丰富的大学和新的学习要求之下，这一项增长了0.95。当然，仍有一些项目研究效果不明显，如第2、3、4、5、7等项，虽然研究数据有变化，但学习者也有为了完成学习任务而被迫进行语言实践的倾向，与主动应用语言、主动整理归纳、主动选择学习方法、主动进行评估、形成自我激励机制还有一定距离。新培养模式需要经过一个相对长的推行时间才有可能更好的体现它的实际效果，因为学习行为的改变实质是学习者学习态度和习惯的改变。

此外，学校投资建立英语专业内部局域网自主学习中心和研发英语专业学习系统与资料很有必要。这样的自主学习中心能够满足学习者自发学习的需求，能够促进学习者个人学习策略的发展以及能够促使学习者对学习过程的反思，达到培养自主学习能力的目的[7]。

表3 自主学习行为调查表

总之，以上研究结果表明新的培养模式对提高学生自主性学习动机、元认知策略和行为起到了积极的作用。

四、结语

蕴藏着自主学习意识的学习者在新的培养模式下基本能够摆脱依赖思想使其自主性得到提高，通过本研究得到以下三项结果：(1)学习者学习外语的工具性动机长期存在且不易改变，但经培养后融入性动机有了明显提高；(2)学习者的学习观念、策略及自我监控能力有了改善；(3)学习者能积极利用学习资源，但自我激励机制的形成还不成熟。基于以上发现，研究者可以从如何促进学习者自我激励机制的形成来提升自主学习行为的发展进行研究。学习者自主学习能力的培养不是一蹴而就的，本研究根据我校实际资源情况以及学习者特征制定的培养方案取得了一定的效果，这样的研究结果可以为以后组织的教学实践提供参考和借鉴。

[参考文献]

[1]郭晓宁.英语专业学生自主学习能力的调查与分析[J].山东外语教学，2007(3)：70-75.

[2]何小东.国内自主英语学习研究中的若干问题[J].外语界,2004(4):10-14.

[3]华维芬.试论外语学习动机与学习者自主[J].外语研究，2009(1)：57-62.

[4]李红.学习自主性与中国英语教学[J].外语与外语教学，1998(10):24-26.

[5]刘红，高志英.大学英语教师自主教学体系的建构与实践[J].外语界，2006(S1)：79-86.

[6]蓝仁哲.高校外语专业的学科属性与培养目标[J].中国外语，2009(6):4-9.

[7]文和平.基于网络的外语自主学习中心建设若干问题的探讨[J].西南农业大学学报:社会科学版，2010，8(2)：139-142.