美国技术教育课程百年变革的历史考察

□陈向阳

美国技术教育课程百年变革的历史考察

□陈向阳

通过追溯美国制度化技术教育的演进历程，初步厘清美国技术教育不同的历史发展阶段，即技术教育孕育期、探索期、转变期、发展期。每一阶段均呈现为不同的技术教育范式，即手工训练、手工艺教育、美工教育、工艺教育以及当代技术素养教育范式。文章分析了美国技术教育的起源和历史背景，阐述了技术教育的发展脉络，揭示了技术教育的发展史就是一部不断获得合法性和社会认同的历史。

技术教育；技术素养；历史考察

技术教育的历史同教育一样源远流长，但“技术”作为一门科目，正式进入普通教育领域，却是比较晚近的事。考察当今世界技术教育的发展状况，美国无疑可以称之为技术教育发展最快、也最成熟的国家之一。尤其是2000年《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》（STL）的出版以及随后一系列配套文献的出台，对世界各国普通技术教育体系的构建产生了较大的影响。因而考察美国普通技术教育百余年的历史演变脉络，既有助于理解技术教育本身，又有助于像我国这样的技术教育后起国家鉴往知来。

一、美国技术教育的孕育期（19世纪60年代—19世纪末）

在19世纪60年代，美国学校教育仍依附于过时的绅士文化的理想，“读、写、算”依然是其主要的教学内容，技术在学校课程中无任何地位。直到1868年，在波士顿的极少数中小学校，才首次出现了有关工程制图的内容，而这一变化来自于多方面的影响。

从教育思潮来看，美国技术教育的源头可追溯至被称之为“手工教育之父”的裴斯泰洛齐。[1]裴斯泰洛齐在实验中逐步认识并揭示了教育与生产劳动相结合在培养儿童能力全面发展上的意义，并预言二者结合应是未来新教育的基本途径。[2]他的这一教育思想为美国推行技术教育，尤其是将手工技术纳入普通学校体系，提供了重要的理论准备。正是在其去世后不久，在美国掀起了“裴斯泰洛齐运动”。其后，由于美国学者不断造访欧洲，一些欧洲教育思想家诸如福禄贝尔、赫胥黎等关于手工和技术教育的主张也在美国产生了广泛的影响。

这种影响最明显的体现在美国教育家对欧洲教育思想家的学习、发展和实验上，19世纪70年代，被尊称为美国“手工训练之父”的伍德沃德（Woodward）猛烈地批判公立学校依附于过时的绅士文化的理想，他认为“旧的教育是无用的，对一个人谋生来说，经常碰到的是不适应而不是适应。”[3]因而把手工教育引入普通学校极为必要，1879年，他创办了美国第一所手工训练学校——圣路易斯手工训练学校（St.Louis Manual Training School），在该校成立的宗旨中，伍德沃德明确提出：本校不仅教育学生数学、制图及英语等学科，同时教学使用木工、钳工、车工及机械等实务，新的技术应随时代的需求而更新。

从社会和时代背景来看，19世纪60年代开始兴起的工业化运动直接促成了基础技术教育的诞生。但导致技术教育变革的直接决定性事件是1876年在费城举办的百年博览会，[4]这次博览会所展示的“俄罗斯法”以及来自莫斯科帝国技术学校的工具作品，给许多技术教育工作者以强烈的震撼。时任麻省理工学院校长朗克尔（Runkle）在参观博览会并对俄罗斯法进行了解后，感叹美国教育以后决不能再是老样子了。他不仅撰写了大量文章强调技术教育应对学生心智训练与手工训练并重，并在出席美国教育学会时极力强调手工训练的教育价值。由于朗克尔的支持，更加坚定了伍德沃德对于手工训练重要性的认识。

但是，美国的手工训练教育进展并非一帆风顺，手工训练在进入普通教育时，遭到了诸如哈里斯和怀特等著名教育家的猛烈抨击。哈里斯认为，手工训练不具有任何智力价值，教一个儿童木工，是给他有限的关于自我和自然的知识；而教他阅读，就是给他一把开启人类所有智慧的钥匙。怀特也尖锐地指出，“去教所有人手艺或手艺过程，就是破坏正当的和重要的公共教育。”[5]然而，伍德沃德据理力争，并在1890年发表了《教育中的手工训练》，在该书中，他系统提出了手工训练的十四项教育成果。[6]结果他不仅赢得了这场争论，也掀起了美国普通教育改革的浪潮，许多工业城市开始将手工训练课引进普通中学。

二、美国技术教育的探索期（20世纪初—20世纪50年代中期）

随着手工训练在美国基础教育体系中占一席之地，手工训练教育开始出现一种尴尬的境地。一方面，伍德沃德等技术教育家们否认手工训练是职业性质和职业目的的，而在现实中，手工训练却越来越带有浓厚的职业教育色彩。这也导致技术教育家的专著在这一时期大量出版，如伍德沃德的《美国的手工教育、工业教育及技术教育》（1903）、邦瑟（Bonser）的《工业教育的基本价值》（1911年）及与莫斯曼(Mossman)合著的《小学工艺教育》（1923）、班内特(Bennett)的《论美工教育》(1917)及《手工及工业教育史》（1937）、华纳(Warner)的《反映技术的课程》（1947）、韦伯(Wilber)的《普通教育中的工艺》（1954）等，与此同时，这一时期对于技术教育的实践模式探索也一直在进行中，它们或同时并存、或你方唱罢我登场，即使是同一个名称，在不同阶段也呈现出不同的目标内涵。从现有的文献来看，大致可以划分为手工艺教育 （Sloyed）、美工教育（Manual Arts）、工艺教育（Industrial Arts）等阶段。

（一）手工艺教育阶段

这一阶段从时间来看，大致可以追溯至19世纪90年代至20世纪40年代末。从源头上看，主要来自于瑞典的手工制度。当时，瑞典的萨洛蒙（Salomon）积极推行手工艺教育，他认为手工艺教育不同于职业教育，譬如木工手工艺教育就与木匠教育不同，后者是为就业的学生做准备，而前者则通过眼与手的协调，通过模型的使用，促进儿童的智力发展，更多的强调教育性。[7]萨洛蒙的这一思想以及他在手工艺教育领域的努力，通过出版物迅速传播到包括美国在内的许多国家，当时麻省理工学院的奥德维（Ordway）专门到瑞典师从萨洛蒙学习并将瑞典的手工艺教育引进美国。随后，萨洛蒙的学生拉尔松(Larsson)也来到波士顿，创设手工艺学校，这对当时正在发展的手工训练教育过于强调经济性而忽视教育性的倾向产生了一定的影响。自此，手工艺教育开始确立了在美国手工教育的领导地位。

（二）美工教育阶段

19世纪90年代，在欧洲开始兴起一场美工运动的风潮，随着这股风潮传入美国，一些学者开始倡导将手工训练的内容融入审美的训练。被后来尊称为“美工教育之父”的班内特积极将手工训练与美工运动融为一体，取名为美工教育，这就是美国技术教育史上著名的“美工教育运动”。班内特最大的贡献在于，首次提出了美工教育内容选择和组织的问题，包括究竟哪些美工应该被教、一些内容更为基础吗、怎样对这些美工进行归类等，正是从这些问题出发，1917年他在《论美工教育》一书中系统论述了适应当时美国社会需要的美工教育应包括最基础的五个方面：即图形艺术、机械艺术、造型艺术、纺织艺术、加工技术。[8]班内特还认为这五类美工主题不能孤立存在，应该贯穿到初中阶段美工教育的每门课程，同时根据社会的发展还可以不断增添新的门类。正是由于班内特的努力，美工教育得到迅速发展，与手工艺教育一道并存于当时的普通教育课程中，尤其在20世纪20年代初至30年代中期，美工教育更是在美国技术教育课程中居于绝对的主导地位。

（三）工艺教育阶段

从现有文献来看，邦瑟可以说是工艺教育的奠基者。他在1911年首次对工艺作了明确的定义，并认为，“工艺”较“手工艺”而言代表着更好的目标和方向。但由于当时手工艺的观念刚为公众接受不久，因而提出更名为“工艺”的时机尚不成熟。1923年他在与莫斯曼合著的《小学工艺教育》一书中，不仅强调工艺教育是面向所有年龄和年级的男孩和女孩的普通教育，同时再次对工艺做出了较为成熟的定义，即工艺指的是“研究材料形态的变化以增加它们的经济价值以及与这些变化带给人类生活相关的问题”。[9]毫无疑问，现代技术教育可以直接追溯到这一理念，尤其是这一定义所蕴含的社会文化观念依然是我们现代技术教育的重要方面。[10]邦瑟对于工艺教育内容的不断探索也深深地影响了其后美国的工艺教育，正是在邦瑟的持续努力下，“工艺教育”终于逐渐取代“手工艺教育”和“美工教育”而在20世纪30年代中期开始被人们所接受。

其后，在华纳等工艺教育学者的努力下，工艺教育在美国普通教育中逐渐居于独特的地位。1929-1932年，由西部工艺协会发起，华纳直接领导的“工艺教育正名调查”启动，1933年该报告书发表，报告书研究并定义了许多被教育者经常交叉使用的各种术语，并对工艺与手工训练、美工、职业教育做了明确的区分，[11]认为“工艺这个名词应普遍地取代传统狭义上的手工训练，与美工相比，也有实质的差异。美工教育比较偏重手工技艺与美的结构，而工艺教育则比较偏向工业上的技艺。”[12]1937年，华纳被选中参加美国联邦教育委员会会议，该会议公布了由华纳起草的《工艺教育：在美国学校中的意义》报告，这也是美国联邦教育委员会首次专门为工艺教育发表的报告。该报告认为，工艺不仅包括材料、程序、产品三个方面的内容，而且应成为普通教育的一个重要部分。其后，随着1939年美国工艺教育学会（American Industrial Arts Association,AIAA)的成立以及华纳另一本著作《反映技术的课程》出版，更是推动了工艺教育理论与实践的发展。同时这一时期，恰逢第二次世界大战爆发，也导致美国教育界对工艺教育更为重视，使得工艺教育涵盖更广泛的工业内容。[13]

在工艺教育发展的过程中，我们也不得不提到杜威的贡献，杜威非常重视工艺的教育价值，在其芝加哥大学实验附小的课程中，就将工艺列为核心课程。也正是杜威对于工艺教育价值的肯定止息了当时怀疑工艺价值的辩论，也给了工艺教育工作者极大的鼓舞。从邦瑟、华纳的工艺教育实践中都可以看到杜威教育哲学的影子。而杜威的“项目教学法”（project method）更是深深地影响了工艺教育的实践。

三、美国技术教育的转变期（20世纪50年代末—20世纪80年代初）

由于进步主义教育运动的内在原因以及二战结束所带来的美国社会变迁，进步主义教育开始走向衰落。而随着杜威的去世，进步主义教育更是失去了吸引力，1955年，进步主义教育协会正式宣布解散，两年后它的刊物《进步主义教育》也被迫停刊，这标志着美国教育学上一个时代的结束。工艺教育的实践也陷入了一个停滞的状态，一些学校甚至又开始流行着1910年代和1920年代的手工艺教育，[14]这一时期的工艺教育，正如美国工艺教育学会在1976年召开的第38届年会的主题所揭示的，工艺教育正处于“十字路口”。

1957年苏联的人造卫星发射是美国大规模寻求教育改变的另一个也是直接的原因，这种改变同样也波及了技术教育。20世纪60年代中期，随着政府开始对教育研究的投资，技术教育也开始呈现出技术导向、工业导向、生涯与职业导向、整合导向等多面向的转变。虽然这一时期工艺教育的理念在不断的变化，但正是在这一转变期中，技术教育形成了较为系统的内容构建逻辑，它们为20世纪80年代至今的技术教育奠定了较为系统化的课程架构基础。这些不同导向性课程或它们的变式，对于今天的技术素养教育依然有相当的影响。

然而，技术教育究竟以什么为其内涵，技术教育究竟该往何处去，依然是一个需要达成共识的问题。在1979年至1981年间，美国有21位工艺教育学者对工艺教育的理念与课程进行了深入的研讨，其成果就是杰克森坊工艺课程理论，[15]正是这种研讨不仅辨清了工艺教育的方向与前景，同时也奠定了工艺教育更改为技术素养教育的哲学基础。

四、美国技术教育的发展期（20世纪80年代初—21世纪初）

1982年发表的杰克森坊工艺课程理论认为，社会文化的演进是基于人类四个知识领域（技术、科学、人文与形式知识）不断互动的结果，该理论首次引入了系统的观念，将人类技术分为：传播、营建、制造和运输四个子系统，并以 “输入——过程——输出”的系统模式呈现。这一思想随后体现在各州的新课程之中，也为当今美国“系统导向”的技术素养教育奠定了坚实的基础。

1985年，美国工艺教育协会(AIAA)正式更名为“国际技术教育协会”(International Technology Education Association,ITEA)。随着这一更名，此后在英文文献中我们较少发现“工艺”一词，“工艺教育”正式步入“技术教育”时代。随后，国际技术教育协会与美国职业协会、技术教师教育委员会合作，期望能够提出一套更为严谨的技术教育理论架构，至1990年，其合作成果《技术教育的概念架构》一书出版。“概念架构”的基本理念是以“问题解决”的技术活动概念来建立技术教育的理论。其所建构的课程模式将人类技术知识分为生物、传播、生产与运输四个子系统，并认为技术活动起源于人类的需求和欲望，然后形成问题与机会，进而在资源和技术知识导引下，透过技术过程，并深入评估可能造成的问题后，最后获致最佳的解决方案。[16]至此，标志了技术教育正式迈入技术素养教育时期。

1994年，为发展美国K-12技术教育课程，国际技术教育协会美国国家科学基金会（NSF）和美国国家航空和航天局（NASA）资助，启动了面向所有美国人的技术项目（TFAAP），其目的在于提供对技术教育感兴趣人士了解何谓技术素养、如何使全民都具备技术素养以及何以需使全民具备技术素养等方面的愿景。

1996年，该项目第一阶段的成果——《技术学习的原理和结构》（TAA）发表，该文献认为：所有公民都应获得基本的技术素养——使用、管理和理解技术的能力。[17]文件不仅对技术的概念进行了非常深入的阐述,还为《技术教育内容标准》奠定了基础，并为每个人“应知应会”些什么才算具备技术素养提供了指南。

随后，该项目第二阶段成果——《技术教育内容标准》和《促进技术素养之卓越：学生评估、专业发展和学程标准》（AETL,2003）发表。其中，STL阐明了要成为具有技术素养的人，每个学生应知应会些什么。技术内涵的标准分为五大类20条标准，包括技术的本质、技术与社会、设计、应付技术世界所需的能力、设计世界，每项标准分为K-2、k3-5、k6-8、k9-12年级段，都有一个衡量标准。[18]与第一阶段所提出的技术素养不同，该标准对技术素养的定义更为完备。而AETL则对学生评估、专业发展及学程标准提出具体建议。[19]

该项目的第三阶段成果主要表现在两个方面，一方面国际技术教育协会增编了四份标准，以辅助前面二个阶段文献的实施，分别是：测量进展：评价学生的技术素养（2004年）；实现卓越：构建学程标准（2005年）；规划学习：开发技术课程（2005年）；发展专业：准备技术教师（2005年）。另一方面，国际技术教育协会2006年发表了TAA的第二版——《面向所有人的技术素养：技术学习的原理和结构》(TLA)，该标准针对TAA做了修订，并扩大说明技术的意义、技术素养的涵义及人们需具备技术素养的原因；说明在TAA里的十个一般概念如何转变为STL二十个标准的逻辑过程；加入K-12年级新的课程内涵；说明未来美国公民学习技术的理由。[20]至此，历经10余年的发展，面向所有美国人的技术项目（TFAAP）成功实施，美国技术教育进入了一个全新的发展期。

回顾美国近100余年的技术教育发展历程，有助于我们理解技术教育及其演变脉络和重要的影响因子，毋庸置疑，技术、社会、经济、政治、文化以及教育思潮等诸多变量都会或隐或现地影响着技术教育的改革，我们从以上历史考察中也能明显感受到，技术教育的许多改革直接源自于解决当时的社会或时代问题而提出的方案或理念。单一面向的考量是无法有效地进行技术教育的改革，唯有如国际技术教育协会做系统、全面、持续的规划，进而辅以政策上的支持和配合，才能将理念落实到实际。换言之，从课程、教学、师资培育到系统的整体规划以及持续性的评价技术教育成效才能达到技术教育改革的目的。

当前，美国基础技术教育仍在持续的改进，尤其是随着美国注重改善学生的数理能力，技术课程在普通教育体系中被弱化的趋势下，一些技术教育的有识之士，正尝试将技术教育与工程教育进行整合，而国际技术教育协会也于2010年3月更名为国际技术与工程教育协会(The International Technology and Engineering Educators Association,ITEEA)，旨在STEM（Science,Technology,Engineering,Math）的教育战略下，开发K-12技术－工程教育（T&E）课程，以更好地促进STEM素养（科学、技术、工程、数学素养），提高全体公民的生活质量，增进个人的幸福和社会的福祉。一场更为全面、深刻的教育变革，正在酝酿之中。

[1]Teresa J.K.Hall.Should TechnologicalLiteracy be a Mandate for Technology Education Programs.Journal of Industrial Teacher Education,2001,38(2).

[2](瑞士)裴斯泰洛齐.裴斯泰洛齐教育论著选[M].夏之莲等译,北京:人民教育出版社,1992：27.

[3][6]C.M.Woodward.Manual training in education.New York,Scribner,1890，145，125-146.

[4]Patrick N.Foster.Lessons from History:Industrial Arts/Technology Education as a Case.Journal of Vocational and Technical Education,1997,13(2).

[5]劳伦斯.阿瑟.克雷明.学校的变革[M].上海教育出版社,1994:38.

[7]June E.Eyeston.The Influence of Swedish Sloyd and Its Interpreters on American Art Education.Journal of Issues and Research,1992,34(1)：29.

[8]Bennett,Charles A.The Manual Arts.Peoria,Illinois:The Manual Arts Press,1917：16-21.

[9]Patrick N.Foster.Industrial Arts/Technology Education as a Social Study:The Original Intent.Journal of Technology Education,1995,6(2).

[10]Lewis,T.Limitson change to technology education curriculum.Journal of Industrial Teacher Education ,1994,31(2)：8-27.

[11]Dr.Kenneth Phillips,Sheila Lefor.A Curriculum to Reflect Technology.The Journal of Technology Studies,2002,2：88-90.

[12]Herschbach,D.R.,McPherson,W.H.,Latimer,T.G.Industrial Arts:A Historical Perspective.American Industrial Arts Association,1981.23.

[12][13][14]Patrick N.Foster.Lessons from History:Industrial Arts/Technology Education as a Case.Journal of Vocational and Technical Education,1997,13(2).

[15]Hales,James A.,Snyder,James F.Jackson's Mill Industrial Arts Curriculum Theory:A Base for Curriculum Derivation.Man/Society/Technology,1982,41(5)：6-10.

[16]Savage,E.& Sterry,L..A conceptual framework for technology education.Reston,VA:ITEA.1990，21.

[17]ITEA.Technology for All Americans:A Rationale and Structure for the Study of Technology,Reston,VA:Author.1996.6.

[18]国际技术教育协会.美国国家技术教育标准：技术学习的内容[M].黄军英等译,北京:科学出版社,2003：12-14.

[19]ITEA.Advancing Excellence in Technological Literacy:Student Assessment,Professional Development,and Program Standards.Reston,VA:Author.2003.

[20]ITEA.Technological Literacyfor All:A rationale and structure for the study of technology.Reston,VA:Author.2006.

G710

A

1001-7518（2011）22-0081-04

陈向阳（1977-），男，安徽怀宁人，南京师范大学教育科学学院博士研究生，马鞍山职业技术学院教务处副处长，讲师，研究方向为技术与职业教育基本理论。

本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“以培养学生技术素养为主要目标的我国中小学技术教育体系建构研究”(课题号DHA070157)阶段性成果，主持人：顾建军。

责任编辑 韩云鹏