研究型教学模式与传统教学模式的比较

□籍建东

研究型教学模式与传统教学模式的比较

□籍建东

所谓教学模式，就是在一定教学思想指导下，为实现教学目标而建立起来的比较稳定的教学操作程序及理论化了的教学结构。它完整地展示了从理论到实践的转化过程，是内容与形式的结合体，在教学理论与教学实践中起中介与桥梁作用。由于教学理论和教学实践总是处于不断变化和发展的过程中，所以教学模式也应是随着人类社会的产生和发展尤其是现代科技的飞速发展而不断丰富。针对体育教学的特点对研究型教学模式和传统型教学模式进行了简单的总结并通过教学所用的时数、教学效果、学生学习的兴趣以及学生能力的培养等方面对二者进行了比较，希望能找到最好的、对学生以及教师都有益的教学模式以促进体育教学的发展。

研究型教学模式；传统型教学模式；比较

一、研究型教学模式

(一)研究型教学模式的内涵

研究型教学模式就是以知识教育为依托，以能力培养为主要内容的，把学习、研究、实践有机的结合以引导学生的高度参与以及主动性的充分发挥，并且创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维，同时养成科学研究的精神和科学态度，以培养高层次、复合型、多样化的高素质创新型人才的一种教学模式。

研究型教学模式在学习方式上具体表现为以研究为本并与实践有机的结合，充分发挥学生的创新潜力以及主观能动性，同时强调对学生个性化的尊重，注重学生的自由发展。这种模式在教学中强调以学生为主体，教师仅仅充当指导者、引导者、辅助者的角色，这是一种能让学生在科学研究式的学习活动中，培养创新意识和激发创造动机的新的教学理念与教学模式。[1]

研究性教学模式在教学方式上变现为教师的研究性教学，传授知识是实施研究型教学模式的前提和基础，培养学生分析问题、解决问题的能力和创新精神是实施研究型教学模式的目的，在研究型教学过程中，教师充当的是引导者的角色，引导学生在提出问题、分析问题、解决问题的同时求取知识、理解知识、运用知识，从始至终贯穿科学研究的方法，帮助他们树立科学观，培养科学意识、科学精神和科学态度，真正实现科学教育教学。

（二）研究型教学的特征

研究型教学的主要特点在于追打限度的引起学生对学科的兴趣，拓宽学生的学科、文化以及各方面的视野，提高学生的学习积极性，培养学生的创新思维模式，从而对学科进行比较深入的理解、探究进而达到能类似研究的能力。

1.参与性与实践性的统一。由于研究型教学的最终目标是培养受教育者发现问题、研究问题和创造性地解决问题的能力，整个教学过程由传统的教导式转向自主式、对话式、探究式，自始至终都离不开学生的参与和积极的探索活动。从这个意义上说，学生始终处于教学过程中的主体地位，不仅改变以往教师唱“独角戏”以及“填鸭式”的教学方式，而且要让学生有“主角”意识，自觉地参加到教学以及小组的讨论中去，从而锻炼他们的思维模式以及对待学科的科研态度。曾经有一位教育家提出，我们的教育应 “把人放到人的环境中培养成现实的人”，而研究型教学是在充分挖掘教学内容和教学活动的实践因素的基础上，充分调动主体的多种感官参与到教学活动之中，使学生手脑并用；同时，在符合学生身心特点和发展水平的探究性活动中，学生又往往表现出浓厚的兴趣、强烈的愿望和高涨的情绪，全身心地投入到知识获得和运用的参与性实践活动中，在特定的问题情境中学会用科学的方法来分析认识客观事物，并自觉运用理论知识指导自己解决实际问题，达到知识和能力的内化与外化的辩证统一，从而不断优化认知结构。

2.教师与学生之间的平等性。研究型教学模式要求在课堂教学中，要时刻让学生感到放松、融洽和愉快，没有任何形式的压抑和强制，使学生在学习过程中获得一个发现世界、探索世界的宽松环境，主动地思考探究，勇于问，敢于想，善于做。师生关系平等可以让他们在教学的过程中互相感受对方的思维方式、角度，这样，促进了学生个体的信息输入、输出与信息评价、反馈的流量与速率，活跃了学生的思维，增强了学生的主体意识，培养了学生的主体精神，使学生成为自我开发创造力的主体。

3.创造性与潜在性的统一。研究型教学与传统型教学的最大区别就是培养学生的创造性以及他们的创新意识。研究型教学的另一大特点它是一个能动的、创造性的教学过程，能够大大激发教师和学生的创造热情和积极主动性。教师注重的不再是知识的简单复制、粘贴以及对学生机械的灌输，而是在教学内容和教学活动的设计、安排、组织、实施过程中体现出知识的再发现、再整合；学生注重的也不再是死记硬背老师传授的“金科玉律”或是从书本中寻找现成的结果，而是经过思考、探究、综合运用相关理论知识、并把理论知识与实践有机的结合，充分发挥自己的想象力、创造力，寻求带有“主观能动性”的解答。研究型教学是一个具有主观能动性的、创造性的、具有开发学生发散性思维的教学过程，能够大大激发教师和学生的创造热情和积极主动性。[2]

（三）研究型教学模式的理论基础

教学模式是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。建构主义为研究型教学模式提供了理论支持，皮亚杰认为“儿童对新知识的理解和接受、智力的发展，最终要依赖于主体的活动。”儿童的认知结构通过感知活动的内化使所学知识与对外部世界的认知在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断丰富、提高和发展。建构主义形成了以“学生”为主体的教学理论，强调在教学中教师仅仅起促进作用，学生才是教学过程的主体。即学生在老师的指导和帮助下，借助于必要的学习资料，通过建构主义的方式获取知识研究型教学要求在教学过程中体现研究的本质特点，侧重培养学生科学研究精神、意识、态度和能力等。建构主义认为学生是以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学生学习的主动性、互动性以及情景性。

多元智能理论也为研究型教学模式提供了一定理论基础，美国哈佛大学心理学教授霍华德?加德纳（Howard Gardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出了多元智能理论，根据多元智力理论，学校在制定学生学习的评价标准时，应考虑到学生的个体差异，淡化统一标准适用全体学生的观点，建立促进学生全面发展的评价体系。加德纳认为：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式，对于一个孩子的发展最重要、最有用的教育方法是帮助他找到一个使他的才能可以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干。”

二、传统教学模式

（一）传统教学模式的内涵

传统教学模式是指以18世纪末，19世纪初德国著名教育家和心理学家赫尔巴特的理论主张为代表的教育流派所创立的一种教学模式。即教师是教学的权威；教学内容是系统的科学知识并组织为分科教材；教学按“明了”、“联系”、“系统”、“方法”的步骤进行，在相应阶段采用提示、分析、综合等教学方法；凯洛夫教学模式为传统教学模式获得新的形式，它强调以教师为中心，教科书为中心，课堂教学为中心。它对知识传授目标的强调，对课程的结构严格划分，对“教师对学生学习生活具有法律性质”的论述。这种以“教师、教材、课堂”为中心的教学模式称之为传统的教学模式。

（二）传统教学模式的特点

1.以知识的传授为主要教学目标。传统教学模式注重的是系统知识的学习，最主要的是完成知识的传授任务。知识教学的目标指导着教学的各环节，每一步骤都渗透着对教学目标的分步实施，感受知识，理解知识，巩固知识，运用知识，每一步都为知识传授这一目标而服务。老师把学生看成是接纳知识的容器，并且夸美纽斯为教学提出三项任务：教学知识，发展才能，培养德行。但三者仍以教学知识为主。斯宾塞认为，在观察和实验的基础上进行归纳知识是教学的基本方法，他推崇的独立探索的发现法，也以知识教学为中心。赫尔巴特以官能心理学和多方面兴趣理论为基础，提出了教学过程的五阶段教学方法。五段教学方法始终把“知识”放在首位。

2.教师为中心的灌输教学方法。传统教学模式下强调师道尊严，讲究教师的权威，突出教师在教学中的中心地位。在这种教学模式下，教师是教学活动的中心，是教学活动的主导，是知识的传授者，学生是知识的接受者，赫尔巴特认为，教师可以随心所欲地摆布学生，学生对教师要绝对服从。他要求教师对学生进行权威管理，这能使学生尊重教师并能乐意服从教师提出的要求。由于完全由教师主宰课堂，传统教学在方法上是灌输和强制的，是一种非主体参与的教学方式。这种教学方式中学生以接受知识为主，虽然也可与教师进行交流，但大多是单向的，双向交流并不占主导地位，学生只是机械的记忆老师传授的“金科玉律”，不去考虑自己的想法、不发表自己的意见，常此以往学生的发散思维以及自己的主观能动性就会降低。

3.应试指标为考核的惟一尺度。在传统的教学模式中，单一采用应试指标，导致学生只重视对已有知识的机械掌握，缺乏创造和创新意识。实则是“背多分”看谁背得多、记忆好，谁就容易获得高分。一些人对有些知识不仅能顺背如流，而且能倒背如流，但都是对已有知识的机械掌握，无暇顾及创造和创新，因而也就没有创造和创新的意识。这种把知识的接受多少以及掌握程度是衡量学生成绩的唯一标准，而忽视了学生其他素质的培养，导致现在的从小学生起就兴起了“报班热”；他们认为分数决定一切，相应的出现“择校热”；不可否认，应试指标这种考核方式在中国的教育史上曾经起过非常重要的作用，但这种“千人一卷”的考核方式很难考出学生的真正水平，不利于调动学生学习的积极性、主动性和参与意识，更不利于培养学生分析问题、解决问题的能力。

（三）传统教学模式的理论基础

赫尔巴特教育思想为传统教学模式提供了很大的理论支持，他提出的“三个中心论”即“教师中心论、教材中心论、课堂中心论”，以形式阶段教学法进行知识的系统传授等是传统教学模式的典型特征。在教学论方面，赫尔巴特提出了教育性教学原则以及教学四阶段论，即明了、联想、系统、方法。统觉论是赫尔巴特的课程论之一，他认为学生的思想是由相似的观念互相联系而形成的观念群构成的，每一个观念群，都是按照一种复杂关系的模式，把种种观念交织在一起，并且作为一个统一的力量，对思想的形成起着小不等的作用。学习是把新观念装到已有的观念群，并在心灵中建立更为丰富和有能动性关系的过程。依据统觉原理，赫尔巴特有提出了“相关”、“集中”两项原则。以及夸美纽斯提出的学年制、班级授课制、直观性原则、巩固性原则和凯洛夫提出的五条指导教学工作的原则都为传统的教学模式提供了很大的理论支持。

三、研究型教学模式和传统型教学模式比较

上述从研究型教学模式和传统型教学模式的内涵、特点、以及理论基础等方面进行了比较，我们应该针对体育的独特性，去区分二者的差异，希望能找到一个对体育教学更有帮助的、有效的教学模式。

（一）学生的学习兴趣。体育教学注重的是实践以及动手操作，而研究型教学模式的教学方式主要是自主式、对话式、探究式，自始至终都离不开学生的参与和积极的探索活动，这样能引起学生的注意以及参与度的提高，极大的激发了他们学习体育的兴趣，而传统型教学主要是教师传授枯燥的理论知识，不注重学生的实践操作，而体育是一个动手性较强的学科，学生更多的喜欢实地的操作而不是坐在教室里听老师传授那些“金科玉律”，所以在学生学习兴趣方面研究型教学“略胜一筹”。

（二）学生的学习效果。体育的独特性让学习体育的学生都有好动、创造性强特点。而研究型教学注重的是学生的创新能力以及发散思维的培养，这种教学方式可以让学生在较短的时间里记住那些体育动作并且在此基础上创造出新的动作以及好的锻炼方式；而传统的教学模式注重的是教师主导作用，学生无条件的服从，没有给学生足够的空间去回顾、思考、创新从老师那里“学来”的知识。这样不利于学生创造新的动作和根据自身的特点来操作所习得的动作。

（三）学生的学习能力。研究型教学模式在教学中强调以学生为主体，教师仅仅充当指导者、引导者、辅助者的角色，最大限度的支持学生个性的发展，这样无形中就锻炼里学生的学习能力。而传统的教学中教师总是教，学生总是被教；教师总是无所不知，学生一无所知；教师总是在思考，学生不用去思考；教师总是在讲授，学生总是顺从听讲；这样培养出来的学生的学习能力相应就低。

通过以上的理论和实际的比较发现研究型教学模式是更加符合创新性社会对体育教学的要求，这种教学模式中学生在教师的指导下从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，以类似科学研究的方法，并且在一种创设的类似于学术研究的情境中，体会科学发现以及发明、创造的过程，并积极主动地发现问题、分析问题、解决问题，以达到获取知识、技能、情感与态度的全方位发展，特别是科学精神、探索精神和创新能力的发展。这对以后体育教学的发展有很大的促进作用。但是也不能忽视体育系统知识的学习，所以在实际教学中应该注意两种模式的平衡和调和。

[1]陈琦、刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]吴式颖.外国教育史教程[M].北京：人民教育出版社，2008.

责任编辑 时红兵

籍建东（1974-）男，山东滨州市人，研究生，山东滨州学院讲师，研究方向为体育教育与训练。

G712

A

1001-7518（2011）05-0043-03