高职工学结合课程考试改革的实践与研究

□陈玉平 牟应华 向达兵

高职工学结合课程考试改革的实践与研究

□陈玉平 牟应华 向达兵

课程考试是对学生的学习态度、知识掌握情况和应用能力进行考察和真实评价，其目的是实现以考促学、以考促教、以考促练的效果。以教学内容、教学模式与教学方法的改革为基础，以科学制定考核实施方案为前提，对工学结合课程进行考试改革，促进学生主动学习和教学改革的全面发展，不仅是专业发展的需要，也是学生发展的需要。

行动导向；工学结合课程；考试改革；措施

一、引言

课程改革的课程改革不仅包括教学内容、教学方法与手段改革，还包括考试改革，其目的是实现专业人才培养目标。课程考试是对学生的学习态度、知识掌握情况和应用能力进行考察和真实评价。传统的课程考试存在一系列问题：一是考核模式以基于学科体系下的教学内容和教学方式为依据，形式单一，直接制约了课程整体改革；二是考试功能错位，不能发挥考试引导学生主动学习的作用；三是平时成绩评定缺乏具体操作细则和统一评分标准，成绩评定存在随意性，客观上影响了成绩评定的公平性。为此，笔者结合我院高职机电一体化技术专业的课程改革实践，对工学结合课程的考试改革进行探讨与研究。

二、课程考试改革原则[1]

课程考试改革的目的是实现以考促学、以考促教、以考促练的“三促”效果。高职机电一体化技术专业工学结合课程的考试改革应遵循以下原则：

(一)课程改革整体推进原则。课程考试改革与课程内容、教学模式、教学方法与手段改革配套，互相推进。

(二)能力本位原则。课程考试重在检查学生的理解、识别能力，课程考核以能够促进学生能力发展为原则，能力考核贯穿于整个教学过程始终。

(三)考试模式多样性原则。相同专业的不同类型课程，考试模式可以不同。

(四)课程考试与职业资格考试相融合原则。课程考核标准融入职业标准。

(五)校内考核与校外考核相结合的开放原则。

(六)考核评价体系多元化原则。基于行动导向教学模式，采用 “反思性自我评价”、“师生之间评价”、“学生之间评价”、“专家评价”相结合的多元评价体系。

三、课程考试改革措施研究

(一)教学内容、教学模式和教学方法改革是考试改革的基础

无论是不同类型的课程还是相同类型的课程，因课程内容、教学模式和教学方法不同，考核方式方法也不相同，课程的考试改革必须以课程内容、教学模式、教学方法与手段的改革为基础。

1．依据职业要求和课程目标改革教学内容[2]。基于工作过程系统化的课程体系中，每一门课程要实现的功能是培养学生在对应学习领域的职业能力，而不是仅仅让学生学习理论知识。对于工学结合课程，必须在对行动领域职业能力及与之相对应的知识领域进行分析的基础上，依据教学目标选择和组织教学内容。教学内容应该就是学生“工作和学习的内容”，包括专业工作的对象、专业工作的工具、方法与组织和对专业工作的要求三个方面，教学内容里自然融入相关的职业标准。

2.以工作过程为核心改革教学模式与教学方法[3]。基于工作过程系统化的专业课程体系，包括公共基础学习领域、专业学习领域、拓展学习领域。其工学结合课程须以工作过程为核心实施教学改革。

(1)教学模式改革。根据认知主义学习理论、构建主义学习理论、人本主义教育理论、行动导向学习理论和劳动过程导向论的思想，基于工作过程的工学结合课程，适于采用行动导向教学模式，具体的课程采用具体的符合行动导向原则满足专业人才培养要求的教学模式。如，“现场智能测控分析与处理”课程根据校企共建课程特点，采用“任务带动，分段联训”一体化教学模式。

(2)教学方法改革。四步教学法、项目教学法、引导文教学法、案例教学法、角色扮演教学法、模拟教学法为广泛使用的行动导向教学的基本方法。各种方法因其自身特点，对不同类型的课程体现出不同的适用性。

对于实训类课程。在学生已具备一定的理论知识储备和自主学习能力，且训练时间充足时，采用案例教学法，有助于训练学生的思维能力和实际操作能力。因案例教学法最大局限性是较容易导致学生知识体系的不完整，所以在教学过程中应进行系统化的归纳和概括，同时应考虑到各个部分以案例来衔接，保持教学内容的连贯性，克服案例教学的分散和零乱性；但若教学班人数太多和时间不足时，可能出现教学时间紧张和学生参与面狭窄的情况，教学难以取得理想效果，这时不适合采用案例教学法。实训项目难易度和可行性合适时，也可采用项目教学法，引导学生独立完成项目；当缺乏实训指导教师时，采用引导文教学法较好；当缺乏真实环境但有仿真条件时，可采用仿真教学法。

对于理重实轻类课程。因案例教学过程中，容易出现案例教学的分散和零乱性，较容易使学生形成一些不正确的概括性认识，所以，理重实轻类课程和基础性知识的教学不适于采用案例教学法。项目教学法和引导文教学法，能较好地将理论和实践结合在一起，有助于培养学生的学习能力，适用于教学内容以项目为载体的理重实轻类课程的理实一体化教学。

对于理实并重类课程和实重理轻类课程。根据教学内容的难易程度、实践条件和学生情况，不同时段可灵活采用项目教学法、引导文教学法或案例教学法。

教学过程是一个复杂的师生互动的动态过程，一门课程教学的全过程，对不同内容和不同阶段可能需要采用不同的教学方法，教学方法的选用以效果好为原则。

(二)制定科学的考核实施方案是有效实施考试改革的前提

无论是在企业实施的课程还是在校内实施的课程，都必须根据课程目标要求，以教学内容、教学模式、教学方法的改革为基础,科学制定有效的考核实施方案，不能简单地套用某一门课程的考核方案来实施所有课程的考试。课程考核方案的制定主要把握考核目标、考核内容、考核方式、评价标准与成绩评定办法的确定等关键问题。

1.课程考核目标设计。课程的教学目标和考核目标就是学生的学习目标。根据专业人才培养方案对课程提出的任务和要求确定课程教学目标，根据课程教学目标和高职学生特点与认知规律确定课程考核目标。

高职机电一体化技术专业的工学结合课程以行动导向教学模式为基础，其考核目标的设计都应以“认知主义学习理论”、“人本主义教育理论”、“行动导向学习理论”的教学思想为指导，针对“学习和工作的内容”及教学目标要求，设计具体的考核目标，使其涵盖本课程在知识、能力、素质等方面的要求，充分体现“能力本位”课程观。

2.课程考核模式设计[4]。行动导向教学模式下的工学结合课程，基于工作过程设计教学过程，以实现课程目标。学生是否达到目标要求，不仅仅是依据课程结束时的综合考试情况，更重要的是对平时学习过程的监测。传统的以期末考试为主的课程考核模式已不能适应重能力考核的需要了，课程考核模式必须改革，增强过程监控，构成以形成性考核为主的形成性考核与终结性考核相结合的课程考核模式。

形成性考核关注的是学生在整个知识学习与能力训练过程的综合情况，其目的是加强学习过程控制，促使学生关注学习总体目标，主动参与学习；反馈教学信息，便于及时调整教学节奏与方法，提高教学效果；更全面、客观、准确地评定学生的课程学业成绩。

终结性考核并不是简单的期末理论试卷考试。而是对必要的基础理论与专业知识、技能和态度的综合性考试，既考理论素养，也考综合能力。

高职机电一体化技术专业工学结合课程，采用以下四种考核模式能取得好的效果。

(1)“1333”课程考核模式。形成性考核占70%，终结性考核占30%。课程考核包括操行考核、单项能力考核、综合创新能力考核、终结性考核四项，在总成绩中四项的分值比为1:3:3:3。该考核模式既强调技能，又强调必备的理论，并融入职业标准，在实施项目化改造和一体化教学的条件下使用。课程的教学内容以N个项目为载体，项目从简单到复杂序化；教学过程基于工作过程设计，教师引导学生工作和学习；考核过程与教学过程同步。该考核模式体现“能力本位”课程观，适用于理实并重类课程，适当调整理实比例后，也适用于实重理轻类课程。

(2)“1234”课程考核模式。形成性考核占60%，终结性考核占40%。课程考核包括操行考核、平时操作考核、阶段性测试和期末终结性考核四项，在总成绩中四项的分值比为1:2:3:4。该种考核模式的前提是课程必须实施一体化教学改革，考核项目中融入职业标准要求。阶段性测试和终结性测试可以是理论考试或理实相结合考试，主要考核学生对知识的理解和应用能力。教学过程按认知规律递进设计，考核过程与教学过程同步。阶段性测试和终结性测试中的理论比重可以调节，该考核模式体现了“能力本位”课程观，适合于理重实轻类课程。在科学调节理实比例后，也适于理实并重类课程。

(3)“N段262”课程考核模式。 “N”是指整个课程教学分为N个阶段，往往是以N个实训项目为单位划分阶段；“262”是指对第i个阶段的过程考核(i=1～N)，其中第一个“2”指职业素质考核 20%(包括工作态度、纪律、情感和职业道德)；“6”指完成工作项目的能力考核占60%；第二个“2”指完成项目的成果(包括产品或项目报告等)占20%。该考核模式的前提是课程必须实施一体化教学，且学生须具备相关的专业理论基础，考核项目中融入职业标准。强调工作过程规范性和安全性及操作技能，基于工作过程设计教学过程，考核过程与教学过程同步。该考核模式体现“能力本位”课程观，适用于实训类课程。

(4)“1522”课程考核模式。对学时充足的实训类课程，也可以在“N段262”模式基础上增加终结性考试环节，适当调整各考核环节的比分，构成“1522”考核模式。操行考核、完成工作任务的能力考核、项目成果(包括产品或项目报告等)、实训结束时进行的终结性考试四项，四项的分值比为1:5:2:2。此考核模式适于学时充足的实训类课程和实重理轻类课程。

实践证明，上述“1333”、“1234”、“N 段 262”和“1522”模式是目前适用于机电一体化技术专业工学结合课程的有效考核模式。当然，一门课程的考核模式也不是唯一和固定的，课程考核模式改革是一个动态过程，随教学改革的深化，课程考核模式也应不断优化。

3.课程考核内容设计[5]。能否准确体现教学效果和质量，课程考核内容的设计是关键。在设计课程考核内容时，不仅要以课程目标和课程内容为依据，还要考虑学生的个性发展因素。

(1)课程形成性考核内容应涵盖学生学习过程的学习态度、能力和效果，以能力考核为主。学习态度，主要指学生的学习积极性、主动性和自主性；学习能力主要指学生选择学习资源、学习方法完成学习和工作任务的能力；学习效果主要指学生独立完成学习内容、作业、课程实践环节的数量及质量。

(2)课程终结性考核内容包括专业理论考核和操作技能考核。其目的是考核学生对专业理论知识的理解和应用知识解决问题的能力。

(3)非实训类课程的终结性考核可适当加大理论考核内容的比重。高等职业教育的根本任务是培养高素质高技能人才，高技能人才就必须具备一定的理论基础知识与专业知识。从某个意义上讲，知识决定一个职业人在未来技术领域所能从事的工作范围和岗位层次，知识的学习能力是一个人可持续发展的基础。加重理论知识的考核，可引导学生重视必要的基础理论与专业知识的学习，有利于为今后就业和发展奠定坚实的基础。当然，理论考核重点是对理解与应用能力的考核，不是对概念和公式死记硬背的考核。

(4)考核内容的设计也可让学生参与。以增强学生的自信、主动和积极性。

4.课程考核方式与方法的选择[6]。不同的教学内容、教学方法和考核内容，考核方式方法不同。

(1)课程形成性考核可以有平时作业、平时操行、阶段性测试、写学习总结、创新项目、实践性作业考核和职业资格证考试等多种方式。

(2)终结性考核可以有闭卷/开卷/闭开卷结合的理论考试、笔试/操作/答辩相结合的理论实操结合考试、撰写综合学习报告、课题探究等多种考核方式。具体采用哪一种方式，需根据课程特点、考核内容和条件来确定。

(3)从学生设计的试题库中抽取部分题作为考题，虽然占的比例很小，但用学生自己设计的试题来考核学生，可消除学生对考试的恐惧心理和对试卷的神秘感，减轻心理负担，激发学习兴趣和积极性。

5.评价标准与成绩评定办法设计[7]。

(1)评价标准的建立。课程考核评价标准是对教学目标和考核目标所涵盖的知识、能力和素质提出相应评价标准。要求评价标准正确、适用、合理和可操作。应以考核目标和考核内容为依据，以职业标准要求为参考，结合教学环境条件和高职学生特点建立考核评价标准。应明确各考核项目应达到的基本标准；明确各个考核项目基本标准上或下的等级标准；明确各考核项目以及其内部各部分的分值比例关系。

(2)成绩评定办法与评定原则。形成性考核成绩与终结性考核成绩在课程总成绩中的比重，应根据课程性质和特点来确定。对于基于工作过程的工学结合课程，应加大对平时的过程考核比重。成绩评定应公平、公正，还要遵循强制性和多元化评价原则。成绩评定办法一旦确定就必须严格执行，不得因人随意改变，即公平性和强制性原则；考核成绩评定过程与结果对学生透明，即公平性、公正性原则。对学生成绩的评价，不应只由主讲教师评价，还应有主讲教师、学生自己、实训指导教师或教辅人员、企业兼职教师等多主体参与。实现自评与互评、老师评与企业专家评、校内评与校外评相结合的综合评定，这就是多元化评价原则。

四、结束语

实践证明，课程考试改革必须以教学内容、教学模式与教学方法手段的改革为基础；以考核实施方案的科学制定为前提，以教师的能力与素质为保障；以促进学生发展为核心。课程考试改革的目的是促进学生主动学习和教学改革的全面发展，实现以考促学、以考促教、以考促练的效果，这不仅是专业发展的需要，也是学生发展的需要。

［1］恩施职业技术学院.机电一体化技术专业人才培养方案[Z].2009.

［2］严中华.职业教育课程开发与实施[M].北京：清华大学出版社，2009，9.

［3］[4]赖宇庭.开放教育形成性成绩及基本考核模式研究[J].中国远程教育，2002(4).

［5］［6］［7］严加友，华芳英.论形成性考核的多样性[J].中国远程教育，2004（4）.

责任编辑 夏焕堂

本文系湖北省教育厅2008年度高等学校教学研究项目“基于工作过程的单片机应用技术课程项目教学研究”（编号：2008352，主持人：陈玉平）成果之一。

G710

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1001-7518（2011）05-0004-03

陈玉平（1965-），女，湖北恩施人，硕士，恩施职业技术学院副教授，研究方向为控制理论与控制工程；牟应华（1964-），男，湖北恩施人，恩施职业技术学院副教授，研究方向为控制理论与节能技术；向达兵(1972-)，男，湖北恩施人，硕士，恩施职业技术学院讲师，研究方向为机械与电子。