殊途而同归——简论文学教学内容的确定

许织云

[作者通联：上海闵行二中]

笔者认为，文学教学内容确定的基本思路是：要因文体、文本的类别、特点而定，不可一概而论，应避免“程式化”倾向。

叶圣陶先生在《国文教育的两个基本观念》一文中指出：“五四运动以前，国文教材是经史子集，显然经史子集是文学……‘五四’以后，通行读白话了，教材是当时产生的一些白话的小说、戏剧、小品、诗歌之类，也就是所谓的文学……国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围。文学之外，同样包括在国文的大范围里头的还有非文学的文章，就是普通文。这包括书信、宣言、报告书、说明书等应用文，以及平正地写状一件东西载录一件事情的记叙文，条畅地阐明一个原理发挥一个意见的论说文。”

可见，文学的内涵与外延非常宽广，应该包括古今中外的小说、戏剧、小品、诗歌等经典的文学作品。就中国文学来说，既包括古典的、近代的，也包括现代的和当代的。前者是文学中的“历史”，后者是文学中的“现实”，可以说各有千秋，精彩纷呈。

综上所述，文学教学大致包括诗歌、散文、小说、戏剧、小品、报告文学几类。与此同时，因为它们分属于不同的文学体裁，决定了它们的文学功能、艺术价值也有所区别。因而，就不可能用统一的“范式”去定性它们的教学内容的确定标准，比如诗歌与散文，小说与戏剧，小品与报告文学，在语言、形式、选材、手法等方方面面都有明显的区别。

据此，对文学作品教学的内容确定，依照笔者的理解，主要应该有这样两个方面：诵读与鉴赏。

一、诵读

诗歌、散文在韵律、节奏，以及情感表达、表现手法、语言运用等方面，适合抑扬顿挫的朗诵。通过不同形式的朗诵，学生就能够领会作品所寄予的丰厚意蕴，正所谓：“书读百遍，其义自见”。

需要注意的是，这里所说的诵读，不是一般意义上的机械式的只“诵”而不“思”、不“想”，而是在“诵”的基础上，借助“诵”，循序渐进地加深对作品思想情感的理解、主旨的把握、写作技法的学习。绝非停留在“囫囵吞枣”、“食而不知其味”的表层的“诵”上，它追求的是以“朗诵”促涵咏，进而抵达深刻理解的教学目标和指向。

如著名诗人臧克家的《有的人》，就几近大白话，在课堂上，师生通过领诵、齐诵、男女生对诵等多样的诵读方式，就能够体会到诗人所要传递给读者的意图与目的。

再如，对当代作家李汉荣先生的散文《外婆的手纹》，通过反复诵读，学生就很容易地在原文中圈画出表现外婆性格特征的语句与对文章主题的理解和领悟的句子：外婆用她精巧的手艺裁剪人生，缝补生活，也编织她美丽的生命。

当然，对小说、戏剧等文学作品中精彩的片段也可以通过诵读的方式加以教学。

二、鉴赏

《高中语文课程标准》对文学鉴赏提出了这样的要求：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界。”

因此，文学作品的鉴赏一般来说应包括对文本语言的品味、人物形象的典型意义的分析、作品丰富内涵的领悟、有关知识的建构、写作特色的梳理等方面。

1．文本语言的品味

品味文学作品的语言，是文学教学必然的选择。因为，但凡选入课本的文学作品，其语言都是精雕细刻、字斟句酌、只字不移的典范之作，是学生学习的模本。正如钱理群先生所说，文学经典“具有永远的思想和语言的魅力”。

如海明威的《老人与海》以“我要跟它们斗到死”作结，语言激昂豪迈、铿锵有力，给我们留下了巨大的悬念，这就是名家运用语言的高超之处。

鲁迅先生的《药》中的语言韵味丰厚，犹如咀嚼甘果：“‘喂！一手交钱，一手交货！’一个浑身黑色的人，站在老栓面前，眼光正像两把刀，刺得老栓缩小了一半。”在这段简短的话语中，作者调动短句与夸张、比喻的修辞格，将一个浑身黑色的人与老栓这个完全不同的人物形象刻画得栩栩如生，活灵活现，似在目前：一个咄咄逼人像魔鬼，一个几乎瘫倒如羔羊。

古代文学作品也同样表现出不凡的语言魅力。如《采薇》中重章叠句的语言特点对作品所要表达的思想感情起到的强化作用，还有李密的《陈情表》以四字句为主，同时穿插使用了各种排比句，对作者要传递的报答祖母养育之恩的心情有着无可替代的表现力。

2．人物形象的典型意义的分析

小说、戏剧、叙事诗等文学作品大多情节生动、人物形象鲜活，具有鲜明的典型性，当然是教学的重点所在。教学中，如果把其中的人物形象的典型意义分析透辟了，那么，文章的精要就迎刃而解了。因为人物是环境、情节、时代的“总纲”，往往是牵一发而动全身。

可以这样说，选入课本的文学作品中的人物形象，能够折射出他所生活的时代里多数人的特征，是他们思想、心灵、理想等的写照与浓缩。这就是鲁迅先生所说的“杂取种种，合成一个”。

鲁迅先生指出，他作品中的人物模特儿“没有专用过一个，往往嘴在浙江，脸在北京，衣服在山西，是一个拼凑起来的脚（角）色”。

如法国小说家巴尔扎克《守财奴》中的葛朗台这一人物，是世界文学史上四大吝啬鬼形象之一，就给读者留下刻骨铭心的印记。其原因就是葛朗台充分代表了一种在法国大革命时期投机发家的暴发户的现实，是一个惜金如命贪婪的吝啬鬼形象。如下列片段：

老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿。“什么东西？”他拿着宝匣往窗前走去。“噢，是真金！金子！”他连声叫嚷，“这么多的金子！有两斤重。啊！啊！查理把这个跟你换了美丽的金洋，是不是？为什么不早告诉我？这交易划得来，小乖乖！你真是我的女儿，我明白了。”

欧也妮四肢发抖。老头儿接着说：

“不是吗，这是查理的东西？”

“是的，父亲，不是我的。这匣子是神圣不可侵犯的，是寄存的东西。”“咄，咄，咄，咄！他拿了你的家私，正应该补偿你。”

“父亲……”

老家伙想掏出刀子撬一块金板下来，先把匣子往椅子上一放。欧也妮扑过去想抢回；可是箍桶匠的眼睛老盯着女儿跟梳妆匣，他手臂一摆，使劲一推，欧也妮便倒在母亲床上。

上述语段淋漓尽致地体现出葛朗台吝啬鬼形象的贪婪本性。由此，我们不难想象出当时法国社会的“人间众生图”！

正如李健吾先生评论的那样，世界文学史上四大吝啬鬼（英国莎士比亚喜剧《威尼斯商人》中的夏洛克、法国剧作家莫里哀喜剧《悭吝人》中的阿巴贡、俄国小说家果戈里《死魂灵》中的泼留希金、《守财奴》中的葛朗台）的形象中，最生动、最逼真，可以说是吝啬鬼中的吝啬鬼的，就是葛朗台。

小说节选的这个片断最能体现主人公的性格特征，所以小说中最明显的人物形象就“当仁不让”地成为教学重点。

实际上，这样的典型人物形象俯拾皆是、举不胜举：《阿Q正传》中的阿Q、《关汉卿》中的关汉卿、《窦娥冤》中的窦娥、《小公务员之死》中的小公务员、《竞选州长》中的州长……他们的身上，无不打下了那个时代的深刻烙印而在文学史上留下一席之地，甚至成为特定的代名词。

所以，高尔基说，像浮土德、哈姆雷特、奥赛罗这些著名的艺术形象都是作家们“选择三十到五十个同一路子、同一类型、同一情绪的人，并从他们当中创造”出来的。可见作家是在对某一类人进行广泛、深入的观察与体验之后，才集中概括出某一特定的类型人物的形象的。

3．作品丰富内涵的领悟

作品的丰富内涵是文学作品及其教学价值的生命力与意义之所在。日本一位艺术批评家曾说过：“当你走近伟大的艺术品，就像走近一位伟大的帝王一样。”

很显然，对作品丰富内涵的领悟，是文学教学内容的关键与重点，文学名作的教学是一个取之不尽的精神宝藏，需要我们引领学生去领会与接纳。

西方接受美学理论家沃尔夫冈·伊瑟尔指出：在文学阅读中“整体文本的各个部分绝不可能在任何一个短暂的瞬间被同时感知……只能通过对不同序次的段落依次逐一阅读的方式来进行想象”。而且，文学作品不是由概念、推理和判断构成，而是由情感、形象等感性质料构成，而其思想内容，总是表现为一种模糊的、多义的、丰富的、复杂的状态，这些都对阅读时的细心体味、深入揣摩有较高的要求。惟其如此，学生才能够领会作品丰富的内涵和神韵。

诺贝尔奖获得者、美国著名作家海明威的《老人与海》，当之无愧的成为其中的代表。作品中那句耳熟能详的“一个人并不是生来要被打败的，你尽可以把他消灭掉，可就是打不败他”已经并将继续激励着人们像圣地亚哥一样拥有生活的信念，这就是《老人与海》中作者要表明的思想与作品丰富的内涵。

该作品通过圣地亚哥的形象，作者热情地赞颂了人类面对艰难困苦时所显示的坚不可摧的精神力量。孩子准备和老人再度出海，他要学会老人的一切“本领”，这象征着人类这种“打不败”的精神将代代相传。这难道不是每个国家、每个民族需要的精神食粮与法宝吗？

再如《谏太宗十思疏》，教学中如果能够让学生清醒地认识到“居安思危、戒奢以俭”在当时的作用和今天的借鉴意义就是成功的表现。

众所周知，中华民族的传统美德，是先人留给我们的宝贵遗产，它启示我们要更好地把握今天，建设美好的明天。忘记自己历史的民族难以自立于世界民主之林；丢弃传统美德的人，决不是真正意义上的现代人。

《谏太宗十思疏》从“正心修身”的角度提出“十思”，规劝太宗要居安思危，戒奢以俭，积德行义，以求国家的长治久安。这不仅在当时有助于国家的安定，贞观盛世的形成，在现在对我们提高自身修养也有很大的启示和帮助作用。

当然，每一部伟大的文学名作都有着许许多多的“说不完”——说不完的哈姆雷特、说不完的唐吉诃德、说不完的浮士德、说不完的阿Q、说不完的《红楼梦》、说不完的《钢铁是怎样炼成的》……名作的“说不完”主要是由其丰富的精神含量决定的。一部文学名作就是对人性的一个伟大发现，就是对人类生存的一次伟大检阅。

这就是说，对文学教学的内容确定，一定要发挥学生思考、感悟、发现的能动性，教师不是把盖棺定论的说法“贩卖”给学生，而是学生要有自己的观点与主见，不能人云亦云，随声附和。

教参或其他资料中名家的作品解读固然多为后代研究者的“主流观点”，但它们决不是作品内涵的全部，况且那些“主流观点”往往因为时代的发展而暴露出这样那样的偏颇。另外，这些观点和思考方式大多是极其成人化的，学生有他们的性情爱好、生活经历、价值标准和思维方式，而且每个学生对于文学作品的接受和理解都是各异的。“作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的”（《高中语文课程标准》），这与我们通常所说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”是一致的。

4．有关知识的建构

语文教育家张志公先生说：隶属于语文课的文学教学必须坚持语文教学“以知识为先导”的原则，文学教学的双边活动均要有既定的方向、相对确定的内容。可以肯定，语文课中的文学教学是有“矢量”因素的，如果一味强调“自为”、“随意”，势必造成教学效果的“少慢差费”。所以，在文学教学中，教师首先要依据教学大纲的总体要求，挖掘、筛选、梳理教材中蕴涵的文学因素，充分观照到其中与语文基础知识关联紧密的内容，具体来说：诗歌教学中应该关注韵脚、节奏、文学意象的指代意义等常识；戏剧的矛盾和冲突、语言（台词）的表现力、遵从的“三一律”，以及戏剧的种类、特征等是重点内容；报告文学的特点，选材的要求，与小说的异同等，则是讲述的关键所在。

这些相关知识是文学教学必须应有的基本知识，应该给予学生适当的介绍，以利于文本的教学。

5．写作特色的梳理和借鉴

在文学作品的教学中，对作品的写作特色的梳理，是基本“功课”。舍此，就是对文学教学的“挂一漏万”，甚至可能留下遗珠之憾。毕竟，写作特色是这一文学作品、作家区别于其他作品与作家的本质的反映之一。

如中国古代文学作品与现当代就有所差异，外国文学作品与中国的又有很大的不同。所以，通过写作特色的梳理、借鉴，有助于对整个文学作品的学习、领会。

梁衡的《跨越百年的美丽》一文，其经典细节的表现力就与别的课文不同，值得教学中花费一定的时间与气力。

世界著名作家欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，同样有很多方面值得学生去学习。尤其是作品构思的出色与独到，还有刻画人物的方法以及作者如何达到“意料之外，情理之中”的艺术效果，更是很值探究、学习的。

鉴于以上所述，我们很明确地知道，文学教学承担着提高学生文学素养、道德水平、知识建构和促进智能发展的重任，因而，文学教学内容的确定，首要任务当是要把文学作品最具魅力的东西展示到学生面前，引导学生发现美、品赏美、创造美。这与古希腊哲人德谟克里特所说的“人生最大的快乐来自对美的作品的瞻仰”不谋而合。

总之，文学教学内容的确定当然理应如此，概莫能外——依照文学作品的不同，通过教材取向、作者取向、文本取向和读者取向四种路径，来达成文学教学内容的具体化和实效性。