布鲁纳的“发现学习”理论与语文课程改革

吴格明

对于布鲁纳的“发现学习”理论，我国教育界并不陌生。然而，这一理论对于当前我国的课程改革有什么样的价值，却又是一个新的话题。我国的教育，严重地存在理论脱离实际的现象，有人形象地称之为“上不来，下不去”。一般教学理论研究和学科教学理论研究的脱节，正是这一现象的表现和重要原因之一。对于诸如认知主义、行为主义、建构主义等教学理论的研究不少，而对于这些理论与学科教学理论、实践之间的关系的研究却不多。布鲁纳的“发现学习”理论同样如此。因而，“布鲁纳的‘发现学习’理论与语文课程改革”，是一个新的话题。

一、发现学习是“自主学习”的有效策略

语文课程改革倡导学生的自主学习。《语文课程标准》把积极倡导自主的学习方式作为重要的课程理念。然而，这一理念应当如何贯彻呢？或者说，学生应当如何自主学习，教师应当如何引导学生自主学习呢？“发现学习”正是“自主学习”的有效策略。

“发现学习”理论，是美国心理学家布鲁纳提出的。布鲁纳是一位在心理学界和教育界皆享有盛誉的学者，1959年主持了著名的伍兹霍尔中小学课程改革会议，1960年任总统教育顾问。他针对传统教学中讲授法的缺陷提出应当引导学生自己去发现知识。在布鲁纳看来，学生的心智发展，遵循他自己特有的认知模式，因此，学生不应当是被动的知识接受者，而应当是积极的信息加工者。布鲁纳认为，学习包含习得、转换、评价这样三个几乎同时发生的过程。获得新信息和信息转换，是处理知识以便使其适应新任务的过程，即通过外推、内插或变换等方法，把知识整理成另一种形式，以便超越新信息。评价，即检查处理知识的方法是否适合新任务，如概括是否合适、外推是否恰当、运演是否正确。“发现学习”理论的提出，在课堂学习与教学方式上引起了巨大的变革。布鲁纳在他的学习理论中，举例多用自然科学，但也不乏人文学科的例子。事实证明，“发现学习”理论对语文教学的指导意义是显而易见的。例如辛弃疾的词《清平乐·村居》。学生阅读课文，就是获得新信息。然而“最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬”中的“无赖”若按其旧知解作“刁钻泼辣”或“游手好闲，品行不端”，则与句意不吻。于是就要进行信息转换，将“游手好闲”外推为“无拘无束，顽皮”。同时作出评价：此意正与句意吻合。至此，一个发现过程结束，学生的认知有了新的建构。语文教学过程就应当是学生的发现过程，内化言语和体认文化智慧的过程。当然学生的发现过程可能是不同的。例如，小学语文《董存瑞》中董存瑞的话：“班长，让我去炸掉它。”有的学生读得响亮，慷慨激昂，有的学生声音细小，咬牙切齿。这是由于他们的不同生活体验使然。

布鲁纳提倡发现学习，但他同时强调，学生的发现并非是在黑暗中摸索，而同样需要教师的引导和指导。要激起学生发现的欲望，就需要设置问题情境，这个问题情境往往是对学生认知心理平衡的暂时破坏。学生为了实现新的平衡，就要选择解决问题的办法，寻求问题的答案。布鲁纳称之为平衡原则。周涤非老师引导学生学习《琐忆》时，在黑板上写下了这样的问题：“人是怎样变成猴子的？”学生们已有的知识告诉他们，人是不能变成猴子的。他们的心理平衡被这个问题打破了，他们急于要寻找新的平衡。可能的解释只有，或者是鲁迅没有这进化的常识，或者是此话另有深义。他们首先否定了前者，那么鲁迅的深义是什么呢？于是他们很自然地要到课文中去找答案，最后，他们发现，所谓“变成猴子”是指某些人思想上的倒退或反动。设置问题情境，也就是呈现某种不确定性。问题情境的不确定性应当是最佳程度的。因为乏味的、肤浅的常规任务很难引发探究活动；同样，过分的、不确定性的任务可能会引起学生的混淆和焦虑，这也会减弱学生探索的动力。例如，“这篇文章是写谁的？他是哪个朝代的人？”这样的问题过小。“谁来总结一下这篇文章的主题思想？”“这篇文章的结构有什么特点？”这样的问题又过大。于漪老师在引导学生分析《晋祠》的结构时所用的方法是，先让学生听写《中国名胜辞典》上的“晋祠”词条，然后让学生找出每个句子在课文中的对应部分，问题明确，也别有情趣。

学生的发现欲望一旦被激起，就应当设法使之维持下去。布鲁纳认为，维持发现活动的方法是使学生在探究中得到的好处胜过他们可能承担的风险。许多学生不爱上语文课，耽误了课也不想补。是语文这门课本身缺乏趣味吗？恐怕不是，新书发下来，他们最先翻看的往往是语文书。重理轻文的现象为什么小学少，初一少？问题很可能出在语文教学上，出在教师对语文学习的引导上。由于历史的、社会的各种原因，也由于某些语文教师对语文学科的性质目标理解有误，使得学生在语文课上获得的好处少，浪费的时间多，发现的热情自然会降温。因此，要使学生学习语文的兴趣保持下去，提高上来，就要使他们真正学有所获，而且是每节课都有收获。布鲁纳指出：“使学生对一个学科感兴趣的最好办法，是使这个学科值得学习。”①

布鲁纳的“发现学习”理论是与他从事的一系列认知方面的研究密切相关的。皮亚杰称布鲁纳在认知方面的成就是思维心理学的一场革命。在布鲁纳的认知理论中，表征理论具有重要地位。所谓表征系统，是人类认识世界的一套规则。布鲁纳把表征分为三类，即动作表征、映像表征和符号表征。他认为，人类个体对表征系统的演进与整个人类的发展极为相似。在儿童初期，他们是根据肌肉或动作来表征客体的；在儿童发展早期，他们从完全采用动作表征过渡到兼用映像表征，即用心理映像作为客体和事件的代用品。最高级的表征形式是符号表征。符号表征和映像表征最根本的区别在于，映像表征同它的指代物在形式上相似，而符号与指代物之间的关系则是任意的，约定俗成的。虽然动作表征、映像表征和符号表征是按顺序发展的，但它们不能相互取代。

按照布鲁纳的表征理论，语言或言语属于符号表征，是最高级的表征，言语表征是应当以动作表征和映像表征为基础的。因而，语文教学应当充分利用动作表征和映像表征，有了动作表征和映像表征的配合，言语表征才是丰满的、生动的。北京著名语文教师程翔老师在教朱自清《背影》一课时，让学生体会“父亲”买橘子时“攀”上月台的动作。学生对“攀”有动作表征和映像表征的经验。当他们把这些经验与“父亲”肥胖的身体和没有抓手的月台这些特殊的情境联系起来的时候，对于父亲对儿子的挚爱，理解就更丰富了，也就和作者的情感产生了强烈的共鸣。同时，由于言语表征是最高级的表征，语文教学的主要任务就是发展学生的言语表征。因此，不能以动作表征和映像表征的发展取代言语表征的发展。某些多媒体教学以观看图像画面代替文本解读的做法是不可取的。

二、重过程是发现学习的优势所在

发现学习的主要特点在于重视学习过程。布鲁纳指出：“认识是一个过程，而不是一种产品。”②发现学习重过程的特点，对于语文教育意义重大。语文教育是言语文化教育，其主要目的，不在于传授语言知识，而在于言语习得；不在于情感灌输，而在于情感体验。而言语习得和情感体验只有在过程中才能实现。只有在过程中学生才能将别人的言语经验内化为自己的言语经验，只有在过程中学生才能将作者的情感、作品中人物的情感内化为自己的情感。

发现学习重过程的特点使得发现学习具有很大的优势。这种优势首先在于对知识的理解、记忆。学生在发现知识的过程中，探索和了解了事物之间的各种联系，因而对知识的理解更加深刻，不仅知其然，而且知其所以然。传统的语文教育重结果而不重过程，因此学生只会抄笔记而不会自己记笔记，问他笔记上的内容为什么是这样的，相当多的学生说不出道理，而这样的笔记几乎是毫无意义的。如果只知道一篇课文分几部分，从第几自然段到第几自然段是一部分，却不知道为什么这样分，其中包含了什么样的规律，这样的知识能有什么意义？重视过程，重视学生对知识的理解，这是发现学习最根本的优势。一个文言句子，如果是学生自己翻译出来的，那么他得到的不仅仅是这个句子的译文，更重要的是语言的规律，包括文言句式的特点、文言虚词的意义和古今词义的区别。布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。而提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。由于学生在发现学习中获得的信息是自己组织起来的，因此也就便于提取。从这个意义上说，发现学习中的知识记忆才是真正的记忆，或者说是真正有效的记忆。例如生字词，如果由学生自己看注解或者查字典并结合课文来学习，就容易记忆。因为在看注解和查字典的过程中，在结合课文进行理解的时候，有了自己对字形、字音、特别是字义的一种组织，有了对词义甚至词源的一种组织。有经验的教师和学生都知道，只有理解了的课文才能很快地背诵下来并经久不忘，也是这个道理。

发现学习的优势更在于能力的形成和智力的发展。由于发现学习重视获取知识的过程，重视在学习过程中的独特体验和独立思考，因此也就更适于培养能力，发展智力。让学生自己练习分段，概括大意，可以培养其分析文章结构的能力和逻辑思维能力；让学生自己练习翻译文言文，可以培养其阅读浅易文言文的能力；让学生预习课文，可以培养其看课文提示、看注释、看思考题的习惯，查字典和把握文章大意的能力，等等。而一旦学生获得了这些能力，他的学习就更有后劲，就能加速地提高和发展。这些能力不仅在学校学习时有用，而且能够终身受用。从终身教育、终身学习的现代教育观念来看，发现学习的意义和价值是巨大的、异乎寻常的。发现学习对于语文学科有着更为重要的意义。因为语文学科不仅是知识学科，而且更是能力学科，或者说在本质上它是能力学科。语文不同于政、史、地，政、史、地等学科的学习目标或者说教学目标在于内容，而语文学科的基本目标在于提高学生理解和运用语言文字的能力。了解一篇文章的主题思想并不重要，重要的在于获得总结、归纳和提炼主题思想的能力；了解一篇文章的分段情况并不重要，重要的是获得分析文章结构的能力；知道一个句子运用了什么修辞方法并不重要，重要的是在说话和作文时运用修辞方法的能力。因此，在阅读教学中，教师脱离课文讲思想，讲大道理，讲语言知识，讲文学知识都是错误的，都是低效甚至是无效的；而必须引导学生通过课文的语言文字把握其思想内容，然后再来探究表达这个思想内容的语言规律，从而形成语言能力。这才是切合语文教学规律的正确方法。发现学习对于思维发展的意义是显而易见的，因为在学习的过程中，学生的思维始终处于积极的活跃状态。不仅是分析性思维，而且更在于直觉思维。教师传授知识和学生接受教师所传授的知识，所用的思维方式基本上是分析性的。而发现学习不仅要用分析性思维，而且常常要用到直觉思维。布鲁纳认为，直觉思维与分析性思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。他说：“可能有一种猜想，需要仔细地培养。”③直觉思维的本质是映像或图象性的，这和用符号进行的分析性思维有着显著的区别。分析性思维使用的是左脑，而用图像所进行的直觉思维使用的是右脑。传统教育所培养的人一般左脑发达而右脑开发不够。发现学习中的直觉思维正有利于开发右脑，或者说有利于全脑开发，而右脑开发或者说全脑开发对于培养创新能力有着极为重要的意义。从这个意义上说，发现学习对于语文学科也更为适合，这是因为，汉字是表意文字，是形象化的方块字，直觉思维对于阅读汉语书面语是极为重要的，对于提高阅读速度或快速阅读更是不可或缺的。引导学生自己阅读课文，阅读其他材料正好可以利用汉字的特点发展直觉思维，开发右脑。

发现学习的优势还在于内部激励。动机，在心理学上具有重要地位，学生的学习动机对于学习效果有着十分重要的作用。布鲁纳将学习动机分为外部动机和内部动机。他指出，有些学生谋求好成绩或是为了避免教师或家长的惩罚，或是为了得到教师或家长的奖励，或是为了与同学竞争，而所有这些，都是学习的外部动机。学生有一种天然的探究未知领域的兴趣或好奇心，这才是学生内部动机的“原型”，内部动机才是最有价值的学习动机。发现学习有利于激励学生的好奇心，有利于形成学生求得探索才能的内驱力，有利于增强学生的自信心。事实正是如此，当学生能够查字典了解生字生词的时候，他就对自己的阅读取得了最起码的信心；当学生能够自己分析清楚一个复杂句子的结构时，他就会有一种成就感；当学生能够利用所学的语文知识和能力，进行一次成功的讲演的时候，他的内心就会充满了喜悦。这种探索、创造、成功所带来的喜悦，这种对于自己的才能充满信心所带来的喜悦，是他进一步学习的最好的激励，这种内部激励是任何物质奖励和表扬所无法比拟的。

发现学习的优势在于培养独立人格或人格的独立性。这种独立性人格是与在发现学习中所形成的独立思考的习惯和对于自己能力的信心联系在一起的。习惯于独立思考的人一般不会鹦鹉学舌，人云亦云。对于别人的话，他要问一句：“这是真的吗？”“这是可能的吗？”“这究竟有多大的可能性？”“为什么是这样？”当然，在很多的情况下，他是自己问自己，也就是用自己的编码对新的信息进行选择和检测。习惯于独立思考，对自己的能力充满信心的人相信真理而不迷信权威。因为他知道，权威发现的真理自己也能发现，权威所达到的成就自己也能达到；而同时，权威也可能会犯错误，正像自己会犯错误一样是不可避免的。对自己的能力充满信心的人不易为情感所左右，不易为权力所压服，真正做到宠辱不惊。而所有这些，恰恰是独立性人格的主要表现或主要特征。有人说，“计划经济需要的是善于服从的人，而市场经济需要的是善于选择，善于创造的人。”那么，独立性人格在未来社会将显示出越来越重要的意义。因而我们可以推论说，发现学习的价值也将越来越大。

三、重编码是发现学习的实施原则

“编码”是布鲁纳“发现学习”理论的核心思想，也是“发现学习”的实施原则。布鲁纳指出，所谓编码，就是“一组相互联系的，非具体性的类别”，是人们对环境信息加以分组或联合的方式。编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出有结构层次的安排。例如，“句子”这个类别下面有“陈述句”“疑问句”“祈使句”“感叹句”，“疑问句”下面有“询问句”“反问句”“设问句”等。按照布鲁纳的编码理论，所谓发现，就是发现新信息的编码。例如，学生要记住58121519222629这样一串数字，如果他发现了其中的编码：间隔依次为3、4的数列（5—8—12—15—19—22—26—29），那他就能很快记住。因此，任何一门课程，都要给学生能使他们最大限度地超越所给信息的一般编码系统。布鲁纳强调：“不论我们选择什么学科，务必使学生理解这个学科的基本结构，这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件。”④任何学习，都是为了知识迁移。所谓迁移，就是把习得的编码应用于新的事例。有了编码，才能进行积极有效的迁移。语文课程同样如此。正如叶圣陶先生所说：“教是为了达到不需要教。”⑤教育改革家魏书生老师用“语文知识树”把学生从语文学习的茫然状态下解放出来，就是一个成功的范例。当然，语文课程的编码，是有别于其他课程的。从一般意义上来说，语文的编码是多维的，因而更为复杂，更富有弹性。当前的语文课程改革提倡培养学生的语感。其实，语感的强弱与编码的掌握关系密切，学生对某个言语信息的编码越多，语感也就越强。例如，“刚强”是一个形容词、褒义词、双音节词、叠韵词；而且是阳声韵，因而响亮；是平声韵，因而悠长。又如“历史证明，真理必胜”是一个陈述句、主谓句，而且是主谓谓语句。当然，语文的编码决不仅仅是这样的语言知识，甚至主要不是这样的语言知识；更主要的是言语知识，或者说与言语相关的文化语境。例如“松树”含有“坚强”“高洁”的意义，就是汉语的一种文化编码。又如“他有一种先忧后乐的品格。”其中“先忧后乐”的编码就来自于《岳阳楼记》中“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的千古名句，表达的是中华民族历史上志士仁人忧国忧民的热烈情怀，是“不以物喜，不以己悲”的高尚情操。没有这些文化编码，是读不懂上述句子的。

没有编码的学习往往是无效的。例如，有的学生在学习《孔乙己》时关心“茴香豆”中“茴”字的四种写法。这个学习方向是错误的，没有意义的。其实，鲁迅正是通过孔乙己向孩子们展示“茴”的四种写法来表现孔乙己的迂腐。而这个意义正是一种编码。编码指向不明确的学习也是无效的。过去的初中语文教材中有比较词义大小的练习题，具体内容有“拱桥”与“石拱桥”、“宇宙”与“太阳系”。前者是恰当的，因为比较的是两个概念的外延关系，有词义大小的区别；后者是不恰当的，因为比较的是两个事物的空间或体积关系，无所谓词义的大小。以布鲁纳的编码理论来反思前几年的语文教育大讨论，就会感到有些意见是不中肯的。例如，有人批评小学老师让学生写出“瓮”的部首，说“这是文字学家做的事情，怎么能让小学生做呢？”这个意见是不能成立的。文字学家要写“一二三四”，难道小学生就不能写“一二三四”吗？问题的关键在于这项作业是否符合汉字学习的规律。我们知道，汉字是表意体系的文字，形声字的形旁正表明了字义的基本范畴或大致轮廓，看到“三点水”就知道该字的意义与水或液体有关，看到 “草字头”就知道该字与植物有直接或间接的关系。部首正是汉字的编码，掌握了这样的编码，在汉字的运用中就能进行积极的迁移，因此这样的作业是符合规律的，有价值的，何错之有？

布鲁纳认为，编码或知识的结构应当考虑其经济性或效力。学生理解知识或解决问题需要的信息越大，编码就越不经济。因而，表述一种知识应当尽可能简洁。比如中师逻辑知识中的“矛盾律”，表述为“两个矛盾关系或反对关系的思想不能同真”就不如表述为“两个互相矛盾的思想不能同真。”因为，“反对关系的思想不能同真”是可以从“矛盾关系的思想不能同真”推导出来的，而理解或记忆矛盾律完全可以不涉及反对关系。所谓编码的效力指的是知识的能产性或涵盖力。例如“ā”这个音节有没有声母呢？如果孤立地看待一个音节，当然是说没有声母更好。但是就整个汉语的语音系统而言，就不如说每一个音节都由三部分组成，即声母、韵母和声调，而“ā”的声母为零形式，称为零声母。这就如同英语的名词是有“数”的词形变化的，复数形式一般加“S”，而单数则为零形式。这样一种编码不仅能产，涵盖力佳，有助于学生逻辑思维能力的培养，也适于电脑时代的信息处理。例如，单从“9月份”来看，“9”当然比“09”省事，但是计算机就有处理两位数月份和一位数月份的不同方式。而且读者无法明白“2000112”是指“两千年一月十二日”还是“两千年十一月二日”。而如果将“9月份”记作“09”就使得所有月份都是两位数而前九个月的十位数加“0”，这样，整个编码就简约了。

学生在学习过程中发现的编码并不都是正确的。而一旦编码错了，进一步的学习就会出现一系列的错误，因为错误的编码会带来学习中的负迁移。发现学习中最典型的错误往往是“愚蠢的归纳”。心理学家韦特海默曾经举过数学中的例子。问一位学生 “12等于3乘上什么数？”回答“4。”问“56等于 7乘上什么数？”回答“8。”问“42 等于 6 乘上什么数？”回答“7。”他进一步说明理由：“难道不很清楚吗？第三个数比第二个数大1。”这种“愚蠢的归纳”在语文学习中同样存在。例如，有的学生看到《一件小事》《背影》《回忆我的母亲》都是首尾呼应的，于是得出结论：“凡是写文章都要首尾呼应。”当然，这样的错误编码在进一步的更多的阅读中学生自己可以得到调整，而有些错误则需要教师即时的矫正。布鲁纳认为，学生的学习效果，有时取决于教师所给予的矫正性反馈。有一位教师在教学《理想的阶梯》时，让学生找出文章的分论点。学生回答了四个分论点：1.理想的阶梯属于刻苦勤奋的人；2.理想的阶梯属于珍惜时间的人；3.时间是无情的；4.理想的阶梯属于迎难而上的人。这位教师说：“第三个不是，其他都对，坐下吧。”这样的反馈是很糟糕的。因为他只是指出了结果的错误，却没有分析编码的错误，学生并不明白为什么错，今后难免还会犯同样的错误。原来，这篇文章在表述一、三两个分论点时各用了一个自然段，而在表述第二个分论点时却用了两个自然段，这位学生是根据自然段来决定分论点的。如果教师能问一个“为什么”，学生的编码错误就会暴露出来，就能够得到及时的矫正。这位教师浪费了一个很好的教育契机。

注释：

①③④布鲁纳著，邵瑞珍、张渭城等译：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社，1989年12月版，第41、64、27 页。

②转引自施良方《学习论——学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社，1994年5月版，第225页。

⑤董菊初：《叶圣陶语文教育思想初探》，开明出版社，1998年版，第110页。