高等职业教育实践课程评价指标体系构建的研究

梅 婷

（浙江建设职业技术学院，浙江 杭州 311231）

高等职业教育实践课程评价指标体系构建的研究

梅 婷

（浙江建设职业技术学院，浙江 杭州 311231）

高等职业教育实践课程评价指标体系的构建是开展实践课程评价的前提和基础。因此，在对评价内容、评价主体及指标体系的构成要素进行分析的基础上，对高等职业教育实践课程评价指标体系的构建进行研究，拟定基本的操作步骤与各步骤相应的操作方法。

高等职业教育；实践课程；课程评价；指标体系

高等职业教育实践课程评价是高等职业教育实践课程系统正常运作的控制措施，是引导、鉴定实践课程的开发、建设、实施全过程的重要和必要手段，同时，也是学校实践教育的基本环节，保证了学校实践教育沿着正确的方向向前发展。从某种意义上说，建立一套适合高等职业教育发展需要、符合高等职业教育课程改革基本理念的实践课程评价与考核制度，是关系到课程建设沿循预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。而评价指标体系作为一种表述形式，它用外在的行为来反映内在的思想，用具体的项目来反映抽象的内容，是开展实践课程评价的前提和基础。

一、高等职业教育实践课程评价要素分析

（一）评价内容

高等职业教育实践课程评价的内容可以分为对实践课程目标的评价、对实践课程计划的评价、对实践课程过程的评价以及对实践课程结果的评价。

1.对实践课程目标的评价。高等职业教育实践课程目标即实践课程所要达到的目的，是实践课程实施的指南与总纲，也是衡量实践课程最终质量的准绳。对高等职业教育实践课程目标的评价是实践课程评价的基础。

2.对实践课程计划的评价。高等职业教育实践课程计划是实践课程目标的具体化，是对实践课程的一个总体安排，包括实践课程项目、门类、次数、在整个课程体系中所占的比重、课时安排、重点难点、教学手段、考核的方式、方法或途径、达到的效果等方面。这是高等职业教育实践课程评价的前提。

3.对实践课程过程的评价。高等职业教育实践课程过程是指教师对实践课程教学内容的设计、策划和具体实施的情况，包括设计思路、操作内容设计、实施方式方法、课时安排、效果反馈途径等方面。这是高等职业教育实践课程评价的核心。

4.对实践课程结果的评价。即对实践课程实施效果的评价，包括平时项目训练熟练程度、操作考核成绩、职业资格证书、等级证书以及终结性考核结果等方面。这是高等职业教育实践课程评价的关键。

这四个方面相互协调、相互渗透、相互融合，形成一个相对完整的高等职业教育实践课程评价体系，从而更好地指导实践课程有序、有效的开展。

（二）评价主体

1.学校领导（教育管理者）。学校领导作为高等职业教育实践课程的管理者，由于所处位置较高、视野较广，因而能够高瞻远瞩地对高等职业教育实践课程的开展进行分析与评价，对实践指导教师的师资队伍、实践场地设备的配备、实践经费的发放与使用及教学质量监控的管理进行全方位的考量，从而提供更好的软硬件保障。

2.任课教师。任课教师作为高等职业教育实践课程的使用者，长期工作在教学第一线，对实践课程的了解更为全面，且与学生有最直接的接触，了解学生对实践课程的各种需求。通过任课教师的评价可以了解多方面的因素，如实践课程内容是否完整，所包含的知识与技能是否先进，是否既能满足学生需要又不过于深、过于复杂等。

3.学生。学生是高等职业教育实践课程的直接作用对象，主要可以分为两类：（1）已学学生。已学学生是指已完成某一阶段的训练，但尚未毕业的学生。让这部分学生作为评价主体，可以检验实践课程是否使学生感兴趣，难易度是否合适，能否让学生觉得实践课程内容有趣、实用、易学等。（3）毕业生。通过毕业生评价，可以了解实践课程所教授的知识与技能对毕业生工作能力的影响，主要检验实践课程的作用性和实践性。对于选择毕业生评价者，需要考虑毕业生的工作时间，工作时间太短，还不能在工作中充分体会与发挥所学实践课程的作用；工作时间太长，易受其他因素影响，评价结果可能会受干扰，因此，需要把握好毕业生的工作时间，最好在工作后半年到3年之间。（4）行业/企业专家。传统的理论课程评价主体主要是领导、同行和学生，而实践课程评价主体除以上三者之外，还应包括相关企事业单位的技术、管理骨干。因为，后者是行业的专家或内行，他们对该行业领域所需要的技能最为熟悉、最有发言权。

二、指标体系的构成要素

（一）评价指标

高等职业教育实践课程评价是依据一定的目标而进行的一项客观而行之有效的评价，需要有能体现评价目标的被评价因素，即所谓的评价指标。指标体系通过规定评价哪些因素，不评价哪些因素，将评价所依据的目标具体化、行为化。

（二）指标权重

所谓权重，也称权重系数，是指一个整体被分解成若干指标时，用来表示每个指标在整体中所占比重大小的数字，一般可以用小数（0-1.0）、整数或百分数来表示。某一因素的权重表示在其他因素不变的情况下，这一因素的变化对结果的影响。这些权重系数组成的集合，称为权集。每个指标的权重表示该指标在整体中的相对重要程度，而权集则反映了每个指标与其他指标之间的关系。

在高等职业教育实践课程评价标准中，指标的权重具有重要的作用。它反映了各指标间客观存在的不平衡性，揭示了与其相应的因素在影响高等职业教育实践课程的价值上的差异，并通过其数值尽可能使这种揭示和刻画精确、客观。

（三）评价标准

评价标准规定了评价对象达到什么程度或水平才是合乎要求的，才是优秀的或良好的，等等，它是评价对象达到指标体系规定的程度在数量上的规定，是评价对象发生质变的临界点。

因此，在构建高等职业教育实践课程评价指标体系之时，不仅要将评价所依据的目标加以具体化、行为化，并辅以各项指标的文字描述，而且还要规定好各项指标的权重系数以及评价标准。

三、高等职业教育实践课程评价指标体系的构建

（一）评价指标的确定方法

评价指标是一种具体化、现象化的准则，对评价对象的属性加以具体化是设计评价指标的基本方法。

初拟指标需要按一定层次进行分解，分解时，既要考虑到显现因素，又要注意到潜在因素，以保证评价体系的完备性，还应注重具体性和可操作性，如果目标分解为某一级指标后仍显得比较抽象，则还需继续分解，直到满意为止。

初拟指标的提出，一般采用集体讨论的形式，召集有关人员，集思广益，详细列出与评价目标有关的所有指标，力求完备。这些指标可以来自各个方面，如有关人员所关心的问题、以往实践经验的总结、教育和评价文献中的研究发现及专业人员的咨询等。从初拟指标所关涉的内容来看，可以有三个方法进行选择：（1）从内涵分析入手，描述反映事物本质属性的外观表现，抓住事物的本质属性，然后把这一属性的现象性外观表现确定为评价指标。这是一种最简捷、最有效的方法；（2）从分析事物间的相互联系开始，抓住事物变化后产生的效应，把事物变化所产生的效应确定为评价指标。这种方法认为，事物与事物之间是有一定的联系的，一事物的变化可以引起另一事物的变化。因此，如果某一事物过于抽象而不好列指标来直接测量，则可以通过测量一事物变化后所引起的效应（即另一事物的变化），把这种效应分解为初拟指标，作为反映该事物本身的评价指标，从而对这一事物的变化做出判断；（3）抓住事物的全部属性或相关属性，把因素群作为相关评价指标。这是一种最不经济的方法，然而却是目前用得最多的方法。在上述两种方法均无法采用的情况下，这种方法就得到了应用。所谓抓因素群，就是把和被评价的事物有关的因素都确定为评价指标，用这些因素的全体（或称集合）来对评价对象做出判断。

初拟评价指标的方法主要有以下几种：（1）头脑风暴法（Brain Storming）是由现代创造学的创始人，美国学者阿历克斯·奥斯本于1938年首次提出。Brain Storming原指精神病患者头脑中短时间出现的思维紊乱现象，病人会产生大量的胡思乱想。奥斯本借用这个概念来比喻思维高度活跃，打破常规的思维方式而产生大量创造性设想的状况。头脑风暴的特点是让与会者敞开思想，使各种设想在相互碰撞中激起脑海的创造性风暴。其可分为直接头脑风暴法和质疑头脑风暴法。前者是在专家群体决策基础上尽可能激发创造性，产生尽可能多的设想的方法；后者则是对前者提出的设想、方案逐一质疑，发现其现实可行性的方法。这是一种集体开发创造性思维的方法。（2）因素分析法（Factor Analysis Approach）是依据分析指标与其影响因素的关系，从数量上确定各因素对分析指标影响方向和影响程度的一种方法。它不预先明确各因素的权重分值，而是通过对标准工作详细的分析来确定每个因素及其水平的重要程度。从某种意义上说，这种方法也是一种混合法，兼有序列法和评分法的特征。因素分析法既可以全面分析各因素对某一经济指标的影响，又可以单独分析某个因素对经济指标的影响，在财务分析中应用颇为广泛。此外，还有理论推演法、典型研究法等。

（二）评价指标的筛选方法

初拟指标提出之后，还不能立即作为正式的评价指标。初拟指标还比较庞杂，有的反映了评价对象的本质，符合设计要求；有的则仅仅是与评价目标有关联的一些因素；有的评价指标之间存在着因果关系或者包含与被包含的关系，甚至还相互矛盾，有真有假。因此，设计指标体系的第二个过程就是对这些初拟指标进行归纳、筛选；不能反映本质、作用不明显的要删除；同类的要合并；有因果关系的应正本清源；相互矛盾的应去伪存真，仔细斟酌。

筛选指标的方法可分为数学方法和经验方法两大类。数学方法有主成份分析法、聚类分析法等；经验方法则是利用教育工作者的集体经验和智慧进行指标筛选，主要包括头脑风暴法、因素分析法、理论推演法、典型研究法和调查统计法等。

筛选过的指标并不能立即运用，为了保证所设计的指标体系的质量，还需要请一些专家来论证。经过专家论证后，最好能在和评价对象同类的群体内小范围实验，实验后再对指标进行修订，使指标体系更为合理，然后，再为这套指标体系中的各项指标分配权重。

（三）评价指标权重的确定方法

分配权重是主观与客观相结合的产物，在操作过程中，一般应注意以下原则：（1）真实性原则。这是分配权重时最重要的一项原则。它要求在对各指标分配权重时，要根据各指标在目前或前一级指标中的客观地位和实际作用来确定它的重要、次要程度，不能以个人的主观愿望、喜好为标准。但分配权重的起始过程始终是主观的价值判断过程，这就要求评价主体在对评价指标进行主观比较时，一定要以指标的客观地位为依据。为了贯彻真实性原则，方案设计者在确定指标权重时，要采用科学的统计方法，综合多位专家、被调查者的意见，以防止个人判断的偏颇。（2）导向性原则。在遵循真实性原则的基础上，有时可以根据实际需要对分配的权重做一些主观调整。比如，某个时期，根据评价目标工作的重点，需要强调什么、纠正什么偏向时，方案设计者可以有意识地加大或减小某一指标的权重，通过拉大某些指标权重间的距离来引导评价对象适当调整工作方向。另外，评价体系的一级指标的权重关系到整个评价的质量，所以，它们的权重分配一定要与评价目的和目标紧密联系。例如，学校内的评价主要是为了反馈信息、诊断问题、促进工作提高；而校际间的评价则多是鉴定性的评价，侧重于控制与指导，强调对教育结果的判断。

确定权重集合的方法可分为两大类：一类是经验判断法，它是利用有经验的专家、学者的经验、知识和能力，通过直观感觉设计权重集合的方法，各类的专家咨询法就属于这一类；另一类是数学方法，一般是运用数理统计或模糊数学设计权重集合的方法。

用精确的数学模型来求取评价因素的权重难度很大，有时对教育系统分析不够时，过分地相信定权的数学模型，反而使权重不尽合理，而根据专家的经验判断，有时其结论还较为可靠。权重设计者可根据需要灵活应用。但不管采用哪种方法，都应从指标集的高级到低级进行，即首先确定一级指标的权重，其次是二级指标，假定总目标的权重值为1，其后每一级指标的权重值之和均为1，但下一级指标随着指标级别的降低，在总权重值中所表现出的贡献量越来越小。因此，建议采用由多位专家的经验判断结合适当的数学模型再进一步运算确定权重的层次分析法，这是一种较为合理可行的系统分析方法。

（四）评价标准的确定方法

确定评价标准是目前教育评价中最难解决的问题之一，它受到制定者价值标准的制约。这一步骤的科学性直接影响到评价的质量。建议采用确定评价标准的方法为：分解评价指标中所包含的主要内容，通过核查、比对政府出台的各项文件中明令的要求，咨询、汇总多方专家意见的方式，尽量使拟定的评价标准科学、合理。

高等职业教育的培养目标决定了其办学特色重在突出实践环节，实践课程建设成功与否，直接关系到高等职业教育人才培养的成败。因此，有必要对高等职业教育实践课程评价进行研究，通过对实践课程质量的有效评价，发挥其导向、监督和激励等作用，促进学校及其主管部门充分重视实践课程地位，深化课程改革，提高管理水平，努力探索符合我国国情的高技能应用型人才培养模式，办出高等职业教育特色。

2011年中国高等教育学会专项课题“工学结合模式下高职院校教学质量监控体系研究”（项目编号：2011GZZX046）；浙江建设职业技术学院2009年院级教研教改课题“高职土建施工类专业实践课程评价指标体系构建研究”（项目编号：JYJG200916）

梅婷，女，助教，主要研究方向为高等职业技术教育。

G710

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1674-7747（2011）24-0007-04

[责任编辑 秦 涛]