五年制高职语文理解教学评价原则探索

陆晓蕾

（江苏联合职业技术学院无锡卫生分院，江苏无锡214028）

五年制高职语文理解教学评价原则探索

陆晓蕾

（江苏联合职业技术学院无锡卫生分院，江苏无锡214028）

以“结合五年制高职语文教学实际”的探索思路，在泰勒现代教育评价理念及加德纳“多元智能”理论基础上，探索高职语文理解教学过程中的“理解学生”、“有效沟通”、“过程反思”、“生成期待”、“多项综合”和“突现优势”的评价原则。

五年制高职语文；理解教学；评价原则

教学评价是对教学过程与教学效果的价值判断。现代教育评价之父泰勒曾提出三个现代教育评价的准则：客观性、可信度和有效性。二战后，教学评价在维持泰勒基本模式的同时，又从标准化测验和教育目标分类学两个方面把评价方法向数量化特征作了进一步的加强。我国从20世纪80年代以来，把提高科学化水平完全寄托在以“量化”为特点的评价方法上，极易导致重方法、轻情感的“方法中心”和重分数、轻过程的“结果至上”的评价。

理解教学是在理解性教学理论指导下的教学。理解性教学理论起源于西方现代哲学解释学——方法论解释学，即施莱尔马赫提出的两种消除误解与重建原意的解释方法：语法解释和心理解释，指理解者通过阅读文本，解释语义，领会并重建作者的原意，达到与作者一致的理解。到狄尔泰则将方法论理解发挥为“生命移情”的认识论理解，而至海德格尔又将其进一步延伸理解为关于“缘在”的人对存在的本体论理解。按照本体论理解教学，理解存在于参与教学过程的师生之间，其内涵包括师生间对文本、对教学过程以及彼此间的相互理解。

五年制高职语文理解教学，面对的是一群所谓被高中淘汰的高职生。这些学生因为以往学习中的挫折，尤其是中考的失利，“被”无情地贴上“高中落榜生”的标签，他们或多或少都存在着一些“习得性自弃”行为，如有的学生得不到老师的欣赏，就渐渐不喜欢语文，认为语文是自己的致命学科；或者作文分不高，就认为自己不会写作；有的因为自己从来没有在老师同学面前正式发表过意见或主张，就认为自己不会说话；或者写了十几年的汉字一直写不好，就认为是天生的，不再下功夫练了，等等。总之，他们多年的学习生涯所养成的不良的语文学习习惯，或由此所带来的种种不良心理，使得这些学生渐渐放弃努力。因此，五年制高职语文理解教学的评价原则，主要是对任课教师的评价要求。

一、理解学生原则：理解学生的“习得性自弃”行为，分层构建语文学习目标，重树学生学习语文的信心

在未来高职语文学习中，让这些或多或少有着“习得性自弃”行为的高职生摆脱受挫心理，找回语文学习的增长点，重树高职生学习语文的信心，将成为高职语文理解教学的核心问题，也是语文理解教学最客观的评价目标。为此，借鉴华东师范大学教科院熊川武教授对理解教育的阐释：“理解教学，首先是教师对学生的理解。”教师对学生智力、情感和能力的理解是教学实施的前提。高职生虽说是所谓“淘汰生”，但根据霍华德·加德纳的多元智能理论的评价，在实际教学过程中也不难发现，大多五年制高职生都能表现出不同的优势智能行为。

“多元智能”包括八种智能：语言智能、逻辑与数学智能、空间智能、身体与运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能。教师应试图在教学过程中发现并提升学生的优势智能，或语言、或人际、或观察、或反思、或运动、或音乐、或空间，等等。

实践证明，在五年制高职语文教学的初期，教师通过课堂内外，逐个了解学生语文学习习惯与特长，去伪存真，求同存异；同时，取得学生配合，建立语文学习档案，构建分层教学目标，起动理解教学信心程序。教师理解学生，不是纵容学生的学习缺陷，而是在理解其缺陷成因的基础上，寻找查漏补缺的可能性与方法；也是为重拾学生学习语文信心寻找可能。

二、有效沟通原则：根据人文学科“主观情感性”、“开放参与性”的特点，在有限时空建立师生与文本的有效沟通

语文属于语言类人文学科，它主要通过母语“呈现出认识者个体对于人生意义的体验”。“人文科学向内深入，旨在帮助人们认识内心世界并拓展内心世界”；“人文科学是人类自我意识本体性的表现”，因此，语文的学习过程“更多地依赖于学习者的主观经验和情感卷入，学习方式不是旁观式的、封闭式的，而是参与式、开放式的。”所谓教学的有效原则，对于人文学科来说，就是情感的有效沟通，并促成了教学双方产生具有一定内涵的反思，生成了学生个体对生命意义的新认识。

因而，根据理解性人文学科要实现使学生“学会反思”的教学目标，目前广为实用的教学过程设计为：“体验—移情—理解—对话—反思”等五个环节，综合其有效性表现为：真诚、双向、等待、超越、理智以及能力等“多元”标准。

（一）真诚与双向

理解是建立在真诚交往的人格之上的。教学过程是师生知识与情感真诚互通的过程，教师只有真诚地对待每一个学生，学生才能将学习过程中的体验与之交流。

语文理解教学所遵循的真诚标准，首先体现在师生真诚地挖掘文本情感元素（与作者对话、与自我对话），并能将彼此的阅读体验在课堂交流，师生互相陈述生命体验，这就是“体验—移情—理解—对话”环节所要达到的“真诚”标准。

在体现“真诚”的同时，也应体现“双向”标准（师生平等对话）。教学理解的“双向”标准，不只是学生对老师所授知识的单向理解，也不是以往教师照本宣科的单向传授，更不是教师放任学生的虚夸不负责，而是师生平等沟通，互诉阅读体验时的坦诚与平和。

（二）等待与超越

成长是一个需要一定时间和契机的过程，它不是神话，也不是生命奇迹，它是教育科学，是一个生命生成的过程，因人而异。语文理解教学过程中的等待标准，提醒教师在教学中能接受并正视学生在语文学习中反复出现的问题，甚至是人格的缺陷；需要教师运用教育智慧，适时引导，及时调整方法策略，因材施教，摒弃急功近利，并不过分追求外在的时尚与热闹，从而回归语文教育的本质状态。

教育是一种意义生成活动，它不仅是师生理解（与文本对话）、传承人类“客观精神”（已有文化）的过程，同时，也是生成师生生命新意义的“个体精神”的过程。构建与“文本”“理解对话”教学环节的目的，不仅是为了沟通彼此的观点，而是经过“反思”，使学生拥有超越自我、超越老师、超越文本，超越一切没有生命意义的能力的过程。

（三）理智与能力

“抽掉了人格精神的片面的（只传授知识的）师生交往，往往是不正常的。”理解，是一种人格的大爱。教师以无私理解着每一个尚待塑造的灵魂；并且，每一次理解，也是教师对自我的重塑；学生则在这种大爱的理解中体会理解的无私，并传承着这种存在于师生间的大爱。这就是理解教学的理智原则，不以教师个人喜好评价学生，不以学生的过去判断学生的未来，不以已有的非客观的单一的评价标准评价学生。

加德纳将人类智能定义为：在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。对于五年制高职生来说，在两年短暂的高职语文学习过程中，通过语文知识的积累，能巩固或提升某一方面语文能力，为未来职业和人生夯实人文基础，是语文理解教学最实际，也是最长远的意义所在。

三、过程反思原则：强调对理解教学过程的评价，反思教学现象，注重分析原因

过程评价，早在二十世纪六十年代，美国CIPP模式的创始人斯塔弗尔比姆就把它作为教育教学四类评价中的一种提出。但当时所提出的过程评价只是在过程中进行的评价，不是针对教育教学过程本身进行的评价，它还不能称为真正意义上的过程评价。

“在以理解为视角的教学评价中，强调过程评价，主要强调对教学过程的评价”，“如师生在活动中出现某一种特定的行为，不是简单地把它与既定的标准相对照，看其有无差异或差异程度如何就可以了，更重要的是要发现外在行为背后的原因，特别是要注重分析典型或异常行为背后的原因”，“不只是把评价对象看作一个个孤立实体，而是把它放在教育这一整体中来解释”，“不只看评价对象的表面现象，还试图理解现象背后存在的意义，重视问题背后的原因分析。”

在理解教学过程中，教学评价者不是以传统的裁判员的身份给运动员（授课者）打分，而是以观察者或研究者的身份，带着有关理解性过程评价的课题，参与并客观记录教学全过程（某一堂课、某一单元甚至更长周期），搜集教学双方课前课后的相关资料，及时分析师生双方及其与文本沟通的有效性与可信度，在教学观察中捕捉有特色的理解方式与沟通方式，适时反馈双方。另外，教师自己是最直接的评价者，针对不同的学生，反思师生双方沟通过程的有效性，促进教学双方的有效反思。

四、生成期待原则：强调对“教”与“学”双方评价标准的客观调整，以体现理解教学的期待性

教育，就是对未来的期待。理解教学评价标准的生成性，强调的是随着评价对象的转变而调整评价标准，它改变了一成不变的传统评价模式，体现了教育的期待原则。

评价标准的生成原则，“一方面要在评价标准形成时，需要评价者与被评价者共同商讨而成，不仅体现评价者的意志，也要体现被评价者的需要和要求。另一方面，评价标准一旦形成，并不是固定不变的，根据情况的变化，评价标准也可以有相应的变化，其变化的来源可能来自多个方面，但更重要的是依据评价对象的变化，评价标准要有相应的改变。”

以往教师评价学生，一般都由教师制定并实施评价标准。理解教学所倡导的生成评价标准，即由师生共同参与评价标准的制定及实施。在进入高职学习初期，根据学生入学语文档案，制定评价标准，以后，随着教学的深入，不断调整评价标准。评价标准可以参考各专业人才培养方案，并结合学生本人优势智能，制定“期待性评价标准”，可以因人而异，分层评价，以期实现“贴近专业”、“培养信心”、“发展优势”的五年制高职语文理解教学目标。

同样，在对教师的课堂教学进行评价前，也可以有一个粗略的，但不是具体的有针对性的标准。具体的有针对性的标准应根据教师实际的课堂教学情况而定，这里所确定的标准不是一个面面俱到的标准，而是一个体现教师课堂教学特点的“期待性评价标准”。随着评价的开展，教师的课堂教学水平有了提高，评价标准也应有相应的调整，这种调整本身既是适应教师教学水平变化的结果，又是促使教师教学水平不断提高的外在条件。

五、多项综合、突显优势原则

语文是一门溶知识与能力于一体的人文学科，在理解教学过程中评价学生的学习，可以从五年制高职语文知识能力体系、学生未来职业要求、教学活动各环节以及学生个体优势智能等多角度，设计多个评价层面，综合各项指标，因人而异，突显优势智能指标。例如，在某学期语文成绩总分栏里，加入优势智能成绩评定：“倾听记录”“优秀”、“沟通交流”“优秀”、“策划组织”“优秀”、“行为表演”“优秀”、“文面书写”“优秀”等，或是“朗诵表演”“期待优秀”、“自我认识”“期待优秀”、“文字表达”“期待优秀”、“反思创意”“期待优秀”等。

总之，教育评价的终极目标不是给出成绩，而是一种肯定，或是一种期待。在评价中构建理解，在理解中产生期待，在期待中培养精神。

江苏省职业技术教育学会2010年“五年制高职语文理解性教学实践研究”（项目编号：2010122）

陆晓蕾，女，副教授，主要研究方向为现代文学及高等职业语文教学。

G712

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1674-7747（2011）20-0038-03

[责任编辑 李漪]