张健
学习情境的设计缘何要≥3
张健
姜大源先生倡导的工作过程系统化导向课程,强调学习情境的设计要≥3。为什么非要大于或等于三,可不可以多多益善。对此不少人可能还缺乏深刻理解,不明究里。故笔者穷原竟委,思之书之。
1.从哲学角度考量。“三”在古代是表示多的一个概数。它是表示覆盖周延性的一个最大的概数。如覆盖时间的——昨天、今天与明天,覆盖空间的——长、宽、高,覆盖研究领域的——宏观、中观、微观,覆盖事物发展过程的——肯定、否定、否定之否定,覆盖思维推理过程的——大前提、小前提、结论等。“三”又是数量最小的下限覆盖。没有“三”,事物的发展完成不了周期循环、超越升华;思维的进程就会终止于思想的断涯,难以实现逻辑上的彻底和圆满。对于课程改革学习情境的设计而言,三是成本最小、情境最少的设计下限,小于“三”,学习的频度、训练的力度、习得的效度都会大打折扣。“三”又是数学概念和哲学概念的统一。“三”是波动于数学逻辑和哲学逻辑之间的数。当它≤3时,它倾向于数学的实体概念,当它≥3时,就有了表示多的意蕴,而变身为哲学概念。由于“三”可表示多的概念,所以当我们根据实际需要设计了4-5个学习情境时,仍然隶属于“三”的哲学范畴,不能机械地从数学视角去看情境要求的3,把4-5个情境与3对立起来,甚至无端指责其矛盾冲突混乱。
2.从覆盖功能看,“三”能形成对课程知识点、信息点、学习点、能力点全覆盖。工作过程系统化课程改革的关键在于要善于选取具有典型性、代表性、范例性的学习情境,这样的学习情境不是单一化的孤立的课程要素,而是构成职业能力培养工作任务的总和,是系统化的总体设计与建构。因为,单一的情境覆盖面总是十分有限的,无法覆盖一门课程(学习领域)的全部,而且也是简单的、浅易的入门的东西,价值有限。若没有情境二、情境三的跟进,就将漏失很多应学、应知、应会的东西,这样的学习就是残缺的学习。而如果设计超过6个以上的学习情境,可能又会因情境样本过于繁多、琐细,学生不胜其烦,时间也不允许,学习效果反而又会衰减。而且过多的情境说明情境的选择提炼不够,情境的覆盖面窄,可迁移性差、普适性低,是一对一的关系,而不是一对多的关系。
3.从认知掌握的规律看,“三”的循序渐进、反复强化,有利于能力、知识的牢固掌握和习得。人们常说熟能生巧、温故知新。认知和能力生成的“频因”理论告诉我们:“要掌握某种知识和技能,一定数量的重复练习是必要的。”就是说,我们在完成学习情境一工作过程中所掌握和习得的能力和知识不仅是简单的,而且是不巩固的。如果没有“三”以上频次的循环、磨合,知识和能力就不能牢固掌握。因而必须做“三”次以上的情境设计。按照姜大源先生的观点,这样的设计是变与不变的统一。不变的是程序、步骤、环节,变化的是内容、能力和知识。这样当具有相关属性和难度梯次的情境二、三呈现时,学生既熟悉,又陌生,有强烈的学习兴趣和同化欲望,这时前一情境初步掌握的东西,就转化为先在的经验支撑,应用于后续情境中,解决或完成新情境下的任务。而在这一反复呈现和应用的过程中,先前的东西经由多次反复而被掌握,后继的知识和能力在迁移应用中又不断生成,形成了行动与思维的螺旋式跃迁和良性循环。
4.从人才培养的效果看,“三”能使学生学到复杂的职业能力、高技能,并达到熟能生巧的境界。一次情境入门,需要教师“手把手”地教,学生学到的是浅易入门的能力和知识;二次情境是中继的,需要教师“放开手”地教,学生学到的是中等程度的岗位技能和知识。一般来说,有这样两次完整的工作过程情境整合与实践训练,中职层面的就业技能的培养就基本上可以了(当然多则更好)。但对于高职还绝对不行,因为他们所要学习和掌握的是复杂的职业能力、高技能。这就要求必须有三次、甚至四次的复杂的职业情境集成和过程历练,这时教师就可以“甩开手”,当“配角”,让学生自己学,当主角,使他们在更为复杂的工作任务的完成过程中,学到复杂的职业技能和技术知识。再从熟能生巧的角度看,熟就是经验,巧就是策略。经验是中职层级的、实操层面的;策略是高职层级的,智能层面的。由“熟”而“巧”,由单纯的实操到智能渗透,没有由简单到复杂的系统整合的学习情境的反复历练和经验积累是根本不可能的。