职业教育办学体制比较

张 佩

（长沙商贸旅游职业技术学院，湖南 长沙 410000）

职业教育办学体制比较

张 佩

（长沙商贸旅游职业技术学院，湖南 长沙 410000）

世界各国在职业教育办学体制方面存在着诸多差异。这种差异主要体现在职业教育的办学主体、办学经费、办学管理、办学模式和办学机构等方面。从职业教育办学体制的上述五个方面，对多个国家的职业教育办学体制进行比较。

职业教育；办学体制；比较

世界各国职业教育的办学体制千差万别，其办学主体、办学经费、办学管理、办学模式和办学机构各不相同。对职业教育办学体制的上述诸方面进行比较分析，对我国职业教育的发展颇为有益。

一、职业教育办学主体比较

不同国家出于各自不同的教育观念、经济基础和文化背景，所依靠的办学力量也不尽相同。有的依靠政府财力，走职业教育国营化的发展道路；有的依靠民间财力，走职业教育民营化的发展道路；有的在某一时期以发展国、公立职业教育为主，而在另一时期又以发展民办职业教育为主。

在法国，中等职业教育是作为义务教育的一部分在中学实行的。在美国，普通中学把职业课规定为必修课，而正式的职业教育从高中阶段开始。美国的所有技术人员都是在高等专业学校培养的，这类学校87%属公立性质。二十世纪六十年代以来，美国的现代化生产和科学技术发展迅速，需要大量的高级技术人员，这使得两年制高等学校大量涌现，美国适时办起了1 000多所社区学院，绝大多数为州立。在日本，国家是职业教育管理的主体，国家、地方政府通过投资创办国立、公立职业教育机构，成为职业教育的主要办学主体。实践表明，各国政府作为主要办学主体，在对其国民实施职业教育方面发挥着龙头作用。

然而，到了二十世纪八九十年代，情况发生了很大改变，一方面，职业教育规模扩大化的走势使学生人数达到了前所未有的高峰，就是再发达的国家，政府也难以再包揽职业教育的一切费用；另一方面，人力资本理论开始失宠，认为职业教育最大的受益者是受教育者的理论开始风行。自八十年代始，美国政府多次压缩教育预算，到1995年，联邦、州及地方三级政府对高等院校的拨款和资助占高校经费来源的比例分别下降至12.3%、23.5%及2.7%，而该年学费和私人捐赠则占高校经费来源的61.5%，[1]也就是说，九十年代以后，美国高等教育的大众化开始转为以依靠民间财力为主。

当然，职业教育发达国家的办学主体多元化特点也十分明显。德国实行“双元制”办学模式，由公立职业学校和私营企业两个不同的办学主体分工合作，充分调动企业主、工会、联邦政府和州政府四方面的积极性。美国虽然是以州政府创办的职业学校为办学主体，但也几经变革，致力于发挥多种办学主体的优势。如合作教育计划，就是由学校和社会上的企事业单位多个主体合作，共同对学生实施职业教育。日本创办的国立、公立职业教育机构担当重任的同时，企业界、经济界从人才需求和教育投资的立场出发，积极开展以企业为办学主体的企业内教育。澳大利亚的职教学院分为政府和非政府两种性质。政府的职业技术学院一般由政府拥有及管理，并由政府资助。非政府的职业技术学院，如企业公司、私立学院和专业组织等，则由私人拥有及管理。

二、职业教育办学经费比较

世界各国职业教育投资渠道大体可以分为三条：（1）主要由政府拨款。比如英国政府拨款设立与普通大学教育基金并列的职业教育基金会，负责向职业学校拨款。依据是每四年一次的教学质量评估，基金会拨款约占学校经费的75%。俄罗斯1999年的教育预算为1998年的121%，并且其中的大部分经费拨给了初等职业教育（相当于我国的中职），从而使这一年的初职经费预算增长了37%；（2）由政府和企业分担。比如，法国的学徒培训费，国民教育部提供43%的津贴，其余57%由企业支付；（3）主要由企业负担。比如韩国，政府办与企业办的职业学校在校生比例大体为3∶7，企业负担费用也大体占70%。日本专修学校（高中后）和职业学校经费，中央和地方政府拨款仅占2.5%左右，其余由企业负担或社会捐助。德国“双元制”模式，学生在学校学习理论的费用占15%，由政府支付，在企业学习操作的费用占85%，由企业负担。

当然，各国在具体投资时并非如此“单一”，而是呈现出多元化投资的趋势。比如，十年前由政府全额拨款的澳大利亚TAFE学院，目前在以政府拨款为主的前提下，经费来源已扩展为证书课程计划专项经费、用户选择培训项目、培训招标项目和其他自己在国内外市场获得的完全商业运作的培训项目等四种渠道。瑞士职业教育年度费用由培训企业、联邦和州政府以及学徒本人共同承担。即使对私人等社会力量为主体的职教机构，一些国家也会通过降低企业盈利税（如德国）、提供财政补助和物质奖励的形式（如比利时、日本）为其分担一部分费用。

此外，有些国家还有其他的投资方式。比如商业性筹资方式，如俄罗斯等国鼓励学校从事校办产业和向居民提供有偿教育服务等经济活动来获得资金；再比如跨国筹资方式，在本国职业教育消费空间有萎缩倾向时，一些国家纷纷将眼光投向国外，以招收学生、联合办学、资格认证等方式“变相”筹资。新西兰在连续三次宣布向中国新增学生配额3 000余名后，又宣布从1999年10月起取消对中国学生的配额限制。澳大利亚在每年耗资8 000万澳元向境外促销其阳光、沙滩的同时，开始促销其各类校园。16万以上的境外学生进入澳大利亚的各级机构学习，给这个美丽的国度带来的不仅是不同的语言与风俗，还有33亿澳元的收入。

由此可见，投资渠道多元化是职业教育发展的必然要求，也是必然趋势，因而也就会出现上述一些国家对职业教育的投资中政府、企业、团体、个人齐上阵的局面。

三、职业教育办学模式比较

教育形式的多样性使得职业教育的办学模式日趋开放、灵活。二战后至七十年代，是世界职业教育发展的鼎盛时期，也是关于职业教育发展争论最多、争议最大的时期。围绕着这些争议与争论，在战后初期职业教育的办学过程中，世界上前后形成过两大思潮：一是以英国经济学家和非洲教育问题专家巴洛夫（T.Balogh）为代表的、以1961年联合国教科文组织召开的非洲国家教育部长会议及巴洛夫的论著《非洲的大灾难》和《非洲需要什么样的学校》为标志的学校本位职业教育办学思潮；二是以美国教育学家、非洲教育问题专家福斯特（P.J.Foster）为代表的、以其于1965年发表的《发展规划中的职业学校谬误》为标志的多元化职业教育办学思潮。

二战后各国普遍实行的“大力发展学校职业教育，实行中等学校课程的‘职业化’改造，加大中等职业教育投资的力度，扩大职业教育规模”的学校本位职业教育，产生了许多积极的影响。与职业培训和学徒制相比，学校职业教育可以在较短的时期内大规模地培养经济和社会发展所需要的人才；学校机构比较灵活，能够随时调整以适应新的经济发展需要；学校职业教育还可以根据社会和经济未来发展的需要进行教育规划，为社会和经济储备人才；学校职业教育还是实现一系列社会目标的手段，包括为避开技术薄弱环节和刺激增长输送人力、提供处于逆境中的人的受雇机会、为妇女获得有薪职业开辟道路、引导年轻人不盲目追求白领工作和接受高等教育，等等。

然而，学校职业教育也有一些其自身难以解决的问题。福斯特就是反对学校形态职业教育的主要代表之一。他认为，孤立地把职业学校当作解决就业与教育问题的钥匙的观点是错误的，是缺乏实证的：（1）仅仅靠学校和教育机构来解决不发达国家人力资源的问题是不行的，相反，学校在这方面可能是非常“笨拙”的机构；（2）学校自身有一系列问题有待解决，如学校教育使人们形成的好高骛远的追求以及人们轻职业教育、重学术性教育的文化传统等；（3）学校职业教育的效率和对经济发展的反应能力也受到多方面的限制,例如，资金不足造成办学条件差，特别是缺乏高质量教学人员，缺乏与企业合作改革来提高资源配置和利用的效率，等等。

尽管如此，从整个世界范围来看，对学校职业教育的各种非议似乎并没有影响到它在教育制度内的地位，学校职业教育仍然是教育制度中羽翼丰满的一个组成部分。而且，现实中充满竞争力的竞赛和劳动力市场的萎缩有时倒也赞同一项能把职业和技术教育描绘成灵丹妙药的政治议程。鉴于学校职业教育所存在的问题，从二十世纪七十年代起，学校形态的职教规模开始萎缩，企业开始参与对未来劳动力的培训，开始在学徒制方面寻求与学校的合作。同时，由于失业的加剧，政府在再就业培训中也承担了重要的作用，使社会本位的职业教育得到了空前的发展。这样，在原有学校职业教育模式的基础上，出现了多元化的职业教育办学模式，即企业本位的职业教育办学模式、合作的职业教育办学模式和社会本位的职业教育办学模式，等等。

四、职业教育办学管理比较

关于职业教育的管理，世界各国可以说是“五花八门”，既复杂又各具特色。美国早在二十世纪初就逐步形成了相对独立的职业教育管理体系。上有联邦教育部，附设职业教育司、职业教育审议会，负责行政管理、立法咨询；各州设有州级职业教育董事会，负责制定本州实施法案，统筹协调；下有各地区相应职业机关、董事会，负责行使管理、业务指导职能。日本的职业教育管理体系是二元化的，即各类学校职业教育由文部省领导管理，社会公共职业教育由劳动省管辖。为便于教育部门、就业部门和产业部门之间的合作，英国从改革管理机构入手，于1995年7月将原来的教育部和就业部合并为教育与就业部，成为继澳大利亚后第二个把教育和就业的管理置于同一个部的发达国家。

在具体事务上，各发达国家都设有相应的管理机构。比如，韩国政府和“地方自治区”设立了“产学合作委员会”，促进产学合作制度化，对企业和学校进行控制和监督。美国加利福尼亚州为加强对私立学校的管理，设有“私立高校和职业教育委员会”，不仅对私立学校的办学条件、收费标准、董事会组成、专业设置、学校章程等有要求，同时，每年还要对学校的财务进行审计。

各国一般都很重视企业界在职业教育管理中的作用。英国在全国各地成立了由雇主领导的“培训和企业协会”（TECs），每个协会负责当地的职业教育与培训事务。在德国，每一区域的企业、商会、个体经营者或工商企业界的法人单位，都必须参加本地区相应的行业协会。每个行业协会设立职业教育委员会。其职责是组建职教机构，制定规章制度，认定培训资格，审查培训合同，组织技能考试，仲裁双方矛盾及进行监督和咨询，等等。

许多国家都认同董事会是学校的最高权力机构。丹麦的雇主、雇员同地方当局的代表一道组成学校董事会，并大权在握——任命校长，监督校长工作，审计学校财政。加拿大高职学院董事会由社区内的政府官员、行业会长以及银行、商行、公司总裁等组成。英国职业学院董事会的成员主要包括商业界、法律界和财经界以及社会和大学部门的人，他们经常访问学校，出席学校活动，不定期召开会议，并为学生参与学校决策创造机会。

五、职业教育办学机构比较

目前，世界各国实施职业教育的机构各不相同。美国主要有两类机构：一是两年制公立或私立社区学院、技术学院；二是非营利和营利的职校。[2]英国1991前实施的是双轨制，1991后由大学实施高等职业教育。澳大利亚的主要实施机构是TAFE学院，加拿大以社区学院为主。日本除了60所工科技术大学外，还有主要面向妇女的短期大学，主要面向第二产业的高等专科学校和主要面向第三产业的专修学校。韩国在初等职业学院开设2-3年高中后职业课程，有的大学也开设一些职教课程。荷兰由HBO学院（高等职教学院）开设7个门类的课程：农业、教育、科技、经济、社会和文化福利、卫生保健、艺术等。欧洲的一些国家正朝着单独设立高等职业培训学校的方向发展，如芬兰，于1991年试验性地成立短期多科技术学院。

关于职业教育采取什么机构类型来实施，先后出现过三种主要的模式，即：一体化、多样化和二元制。[3]一体化模式的目的是加强学校的研究功能与非学校机构职业性功能之间的联系，尽可能增加不同课程学习之间的转移与衔接，加大非学校机构的研究力度，更好地利用各种教育与培训资源，提高非学校机构学习的吸引力；多样化模式的目的是为学习能力、动机、兴趣等方面各不相同的学生提供与之相应的教育环境，它重视的是为不同类型的学生提供不同的教育而不是设法消除差异；二元制模式则是为了充分发挥不同类型学校的特长，使高等教育既能发挥传统大学的学术性功能，又能发挥新型大学的职业性功能。美国是职业教育实施机构多样化模式的典型代表，英国是二元制模式的典范，而以德国为代表的一些国家则在一体化方面进行了许多有益的探索。

二十世纪七十年代初，由于高等教育规模的扩充，对高等教育结构的争论很大。争论的结果，认为多样化是最合适的解决方案。当时，多样化制度的概念变得如此流行，以致一种相应的高等教育制度的多样化结构在许多西方工业化国家被认为是理所当然的。[4]但是，我们现在所看到是，在整个二十世纪七十年代和八十年代早期，大部分工业化国家的高等教育制度并没有大幅度地朝着多样化模式迈进。这种争论中的流行性和其对现实的影响的不一致性，不仅使许多美国专家感到惊奇——他们认为，在高等教育扩充期间，美国高等教育的某些特征很有可能会在其它国家出现（事实上，七十年代末马丁·特罗对此作了修正），而且也使其他一些国家的专家感到惊奇。

[1] 谢作栩.中国高等教育大众化发展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001:131.

[2] 国家教育发展研究中心.2003年中国教育绿皮书 [R].北京：教育科学出版社，2003:129.

[3] 肖化移.大众化阶段高职发展模式比较[J].职业技术教育，2004（7）:15.

[4] Ulrich Teichler.Changing Patterns of the Higher Education System:the Experience of Three Decades[M].Jessica Kingsley Publishers Ltd,1998:51.

The Comparison of the Vocational Education School-running System

Zhang Pei
（Changsha Commercial Tourism Vocational and Technology Institute,Changsha,410000,China）

There has been many differences in the vocational education school-running system among countries all over the world.These differences mainly embodies the school-running subject,funds,management,pattern and institution,etc.these five aspects above are being compared in this article.

vocational education;the school-running system;comparison

张佩，女，讲师，湖南师范大学在职硕士研究生，主要研究方向为职业教育比较。

G710

A

1674-7747（2011）23-0029-04

[责任编辑 金莲顺]