基于网络自主学习的“4+2+2+X”课程模式构建

许丹凌，王立群，高 磊

牡丹江医学院外语部，黑龙江 牡丹江 157011

随着我国医学事业的迅猛发展与国际交流的日益广泛，对医疗卫生从业人员的要求逐步提高［1］。与此同时，长期困扰我国外语界的“费时低效”问题一直没有得到很好地解决［2］。如何避免重复性教学、如何将“费时低效”变为“减时增效”，提高英语教学效果，全面培养医学生的语言应用技能，已经成为医学院校英语教学中着重关注的问题。对此，我们以新形势下英语教学改革为前提，在原有分级教学的基础上，将2009级本科A1-A3班学生确定为实验班，进行了英语“4+2+2+X”课程模式的实验。该次实验以混合式学习(blended-learning)与建构主义教学理论为指导原则，以培养医学生的自主学习能力和英语应用能力为主要目标，同时通过本次实验成功构建了充分利用现代教育技术支持的多元性、开放型的英语教学模式;建立起集知识、技能、应用能力培养为一体的课程体系和适合这个体系特点的多种课堂教学操作规范;实现了自主化、个性化和立体化的英语学习。

1 理论依据

1．1 混合式学习(blended-learning)

混合式学习(blended learning)是指综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学的一种策略，它通过有机整合面对面的课堂学习(face to face)和在线学习(Online learning或E-learning)而将两者的优势结合起来［3］。从本质上，它强调既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性，是对传统教学改革和对E-learning反思后变革的融合点［4］，对教师的作用重新加以肯定。其实施原则为“低投入，高效能”，主要体现在信息技术与人的分工上:力求做到“学生能自主学习的，教师坚决不教”;“计算机能做好的，教师坚决不做”。反之，教师能在课堂上轻易就能达到效果的教学活动，不要非得借助于信息技术［5］。

1．2 建构主义理论

建构主义认为学习是一个积极主动的建构过程，学生是学习过程的主体，不是被动地接受知识，而是主动地在原有的知识体系中，通过不断的积极实践，建构自己新的知识和经验。建构主义特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现［6］，因此这种对语言规律的认识决定了语言学习性质和形式的综合多元化，同时意味着语言教学不仅提供足够的输入，而且要重视学习者的主动建构，帮助学生投身到与他们将来需要有关的活动中去。

2 “4+2+2+X”课程模式的构建

2．1 教学安排

2．1．1 学时分配主要包括:①减少总学时。将基础阶段的教学时数由原来的360学时调整为272学时;②减少课堂学时。对现行英语课程的教学安排模式进行重新组合。教学模式由原来的8+2(综合课:8学时+听说课:2学时)调整为:4+2+2+X(以单元为单位。综合课:4学时，在多媒体教室上课;听说课:2学时，内容为基于听说教材的听说训练;网络自主学习检查指导课:2学时，内容为课堂内的学生网络自主学习。学生在教师的指导下根据各自的水平和学习需求安排学习进度，进行个性化的自主学习和听说训练，教师通过管理平台对学生进行辅导与监控;X:网络自主学习。内容为非课堂形式的学生网络自主学习，即学生于课外在网络上进行的自主学习，由教师不定时监控)。这样的教学安排从课时上保证了学生自主学习的时间和听说课的课堂教学时数，有利于激发学生自主学习的能力，提高学生的听说能力和英语综合应用能力;③减少必修课学时。与以往让已通过大学英语四级考试的学生重复学习基础英语或免修英语的做法不同的是，让这部分学生立即进入四级后英语选修课的学习，即A班学生在学完《大学英语》第4级后，于第四个学期进入医学英语选修课的学习，选修课包括医学英语翻译、摘要写作，医用应用文写作与医学英语时文阅读等语言应用类与技能类课程。这样的教学安排可以避免英语程度好的学生因重复学习而导致的“吃不饱”或厌学状况产生，又可以有效实现与医学专业英语的衔接，保证教育界倡导的大学英语学习不断线，并为其英语能力的可持续提高打下坚实的基础。同时通过选修课的开设拓宽了学生的语言知识、提高了学生综合运用语言的技能和跨文化交际的能力。

2．1．2 课型设计主要包括:①读写译课。学生集中在课堂学习，教师在课堂上对课文进行必要的讲解，并结合课文组织相应的练习;②视听说课。采用上机学习，学生平均每周固定上机2个学时，学习视听节目内容，并根据自己的实际水平掌握进度，最低要求为在学期末完成1个级别的学习;学生上机时间由助教随机抽查、监督学生的学习情况，发现问题及时与任课教师沟通解决;③单元小班辅导课。隔周一次，采取分组、分级别辅导的形式，每组有固定教师负责，可根据学生学习进度和内容不同而采取不同形式，除检查学生阅读课和自主听力学习的内容外，还可增强学生的口语训练。例如:就课程内容给学生提问，或给出情景让学生进行情景对话;检查读写课作业;看图说话;讨论话题;Question Time/presentation;角色扮演;课堂辩论;播放影音资料，让学生复述或根据提示说出大意并回答相关问题等。

2．1．3 具体实施中的关键性问题主要有:①为使新的课型组合更契合学生实际，更具实用性，根据大学外语应贯彻分类指导，因材施教的原则，对2009级新生进行滚动制分级教学。在新生入学的第一个星期内，进行“新生入学英语考试”，并依据其考试成绩，分出以二级为起点的A级班;②A班以《大学英语》第二级为起点组织教学。在第一、二、三学期按照“4+2+2+X”课程模式进行《大学英语》第2-4级的实验教学。在第四学期配合学分制实行选修课制:外语部在第三个学期末提交限选课程的名称以及任课教师的名单，学生按开设的英语课程和个人兴趣选修两门课程;③加快师生角色转换。进一步明确学生在教学中的主体地位，让学生成为学习的主人。学生学习的主体作用不仅表现为知识的接受者，更是自身学习任务的设计者、学习活动的参与者和合作者、学习效果的评估者［7］。与传统课堂相比，教师角色不再局限于课堂上的发挥，更注重的是教师在课程的具体实施过程中，对于课程的整体把握［8］，对整个学习过程提供各种各样的支持、服务、监控、验收和承认。把教师教的单一角色，转变为课堂上知识的提供者，教学活动的设计者、参与者、组织者、调控者、互动者、引导者、评价者，引领学生学以致用。实践证明，师生的角色越丰富，课堂的教学质量就越高;④增加教师和学生对课堂时间的实际利用率。课堂教学以建构主义学习理论为指导，以任务型教学为主要形式，从学生的学习兴趣，生活经验和认知水平出发，进行以体验、实践、参与、协作与交流为主要形式的课堂学习活动。创造良好环境，让学生通过大量的有效操练，发展学生的综合语言应用能力，使语言学习的过程成为学生主动思维、大胆实践、自主学习的过程;⑤加强教师对学生自学活动的具体引导。教师要科学、合理地筛选网上学习内容，为学生的自主学习提供参考;随时跟踪检查学生网上的学习情况，进行网上答疑，记载学习进度;⑥教学中，既通过实验小组集体备课统一教学重点，又充分发挥任课教师课内的自主性。

2．2 考核方式

全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要［9］。教学评价不仅要考核学生的学习成绩，而且要考核学生的知识水平、学习态度和认知能力，重视学生个性发展和创造能力，综合、全面地评价每一位学生［10］。实验教学中，我们将形成性评价与终结性评价相结合，对学生的学习从过程到结果进行整体评价，即学期成绩=平时成绩(40%)+期末成绩(60%)+口语加试分。

●40%的平时成绩主要包括小班辅导课记录成绩、平时听力测试、作业等成绩，课堂表现和出勤率等作为平时成绩参考。

●60%的期末考试成绩来自于笔试成绩，以试卷形式出现，包括听力、阅读、完形填空、改错、翻译、简答和作文等题型，其中课程考试和水平考试内容各占一定比例。

●期末口语考试随堂进行，满分15分。如学生成绩大于8分，便可得到加分。所加分分值为学生实际得分与8分的差。如某学生口语考试得13分，便可得到5分，加入其学期成绩。学期成绩不得超过100分。

该评价体制强调了多元化、多样化与层次化的特点，既有来自教师的评价，又包括小组互评与学生自评;既有开卷与闭卷的结合，又有笔试与面试的结合;既强调命题的多样性，又重视口语面试形式的多样性。

2．3 教学管理

“4+2+2+X”课程模式采用学分制的管理制度，避免了传统教学模式中的学、教、管三个环节相互脱离的状况，设计了统一的规划调度，保证教师主导作用的发挥与学生主体意识的培养。具体措施包括:①利用小班辅导课对学生自主听力学习与课外学习情况进行监控;②辅导课记录成绩(语音、语调、流利程度、词汇句型的使用、准备是否充分、努力程度等等)为形成性评估成绩，纳入学分体系;③口语考试成绩纳入学分体系;④课堂测试成绩纳入学分体系;⑤学期末，除笔试外，再次使用与学期初难度相同的口语考试及评分标准，对学生的学习效果进行对比检测并作学习效果分析，以确定下一学期的辅导策略与重点;⑥完不成教学计划或不能达到教学要求的学生必须通过补考或重修获得相应学分。

3 “4+2+2+X”课程模式的成效

“4+2+2+X”课程模式在“以学生为中心”的教学思想指导下，实行分级教学，做到了因材施教，动态管理;其授课方式灵活多样，包括大班授课、小班辅导等;必修课与选修课互补;课内、课外并重，课堂教学与开放式自主学习相结合;形成性评估与终结性评估相结合。同时“4+2+2+X”课程模式通过运用现代教育技术，优化教学资源和环境，构建了网络互动教学模式，强调对医学生自主学习习惯和能力的培养，强调对医学生语言综合运用能力的培养。

基于网络自主学习的“4+2+2+X”课程模式是混合式学习(blended-learning)与建构主义理论在语言教学中的一次成功尝试。它能够充分调动教师和学生两个方面的积极性，能够充分融合教师的主导作用和学生的主体地位，既体现了信息时代的特征，又正视了学习的传统本源［11］;既减少授课时数、降低学生负担，又提高了课堂实际利用率，提高知识传授与能力培养的时效性;既提高了医学生的语言综合运用能力，又培养了自主学习与探究能力，达到了预期的实验目标。

［1］李俊生，李黎，汤文浩．利用网络资源及多媒体技术提高医学英语教学效果［J］．医学教育探索，2007，(6):565-566

［2］戴炜栋．外语教学的费时低效现象［J］．外语与外语教学，2001，(7):31-32

［3］杨丽，赵冬生．基于Moodle平台的混合式学习研究［J］．首都师范大学学报，2010，(2):6-9，13

［4］何克抗．从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)［J］．中国电化教育，2004，(3):4-9

［5］王立群．Blended-Learning—信息技术环境下外语教学模式的返璞归真［J］．中国现代教育装备，2010，(15):85-87

［6］何克抗．从Blending Learning看教育技术理论的新发展［J］．国家教育行政学院学报，2005，(9):37-48

［7］谭玮．论大学英语教学培养学习个性的教学原则［J］．外语学刊，2009，(2):127-129

［8］施称，章国英．在线英语写作中教师角色的定位研究［J］．中国医学教育技术，2011，25(2):47-49

［9］教育部高等教育司．大学英语课程教学要求［M］．上海:上海外语教育社，2007

［10］李弦．混合学习环境下学生自我监控能力的培养［J］．中国医学教育技术，2008，22(2):10-12

［11］李克东，赵建华．混合学习的原理与应用模式［J］．电化教育研究，2004，(7):1-6