抓住文本切入点 有效进行多元解读

■张容秀 (福建省南平市普通教育教学研究室)

“多元解读”是目前教学研究中出现频率较高的一个词，对“多元解读”的过热追捧导致语文课上对文本价值取向的曲解。这主要表现在两个方面:一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”“批文入情”，根据课文自身提供的信息，追求作品的内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性一元解读的反叛，完全漠视文本自身存在及其呈现出的意义。二是教学中对文本意义漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落。

作为一名教研员，我有幸听了很多课，同时也清醒地看到一些矫枉过正的现象:在执教雨果的《“诺曼底”号遇难记》一文时，教师引导学生针对结局展开了讨论。许多学生认为，哈尔威船长的英雄形象在最后的结局中得到了最完美的体现，使他更加光彩照人;但也有学生认为，文章的结尾是个败笔，与其说哈尔威船长是个英雄，还不如说他是个傻瓜更恰当。对这两种看法，执教教师认为，后一种意见能超越文本提出与作者不同的观点，很有创新精神。结果，教师在课堂上的“裁断”使哈尔威船长这一英雄形象在学生的心目中大打折扣，有的学生甚至怀疑哈尔威船长值不值得学习。

这样的曲解显然有悖于尊重“多元解读”的本意，也不利于学生对教材的真实理解，不利于学生形成正确的情感、态度、价值观。对于这种曲解现象我们要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。

《语文课程标准》指出:“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么，如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，正确进行文本多元解读呢?

一、尊重学生体验，尊重文本

“多元解读”并非随心所欲、漫无边际的乱解乱读，没有绝对的“弹性”，却必须有一定的“规范”和解读范围。它首先要尊重文本，与文本真诚对话。

一位教师执教《项链》一文，设计了一段教学活动。让学生阅读课文中借项链和丢项链两个情节后，教师提出问题:“联系课文，假如你是玛蒂尔德，面对厄运，你会做怎样的选择?”学生答案可谓丰富多彩:“要我倾家荡产去买项链还给佛来思节夫人，然后为还债而吃尽苦头，过下等人的生活，我实在做不到。”“如果是我，我怕谁?赖呗！”显然，学生的见解脱离文本，带有浓厚的主观色彩。这位教师听完学生的发言后说:你们所说的都不是真正的玛蒂尔德，课文中的玛蒂尔德是这样的吗?请同学们继续对照文本，看课文中赔项链这一情节。接着，教师引导学生与文本对话，通过文本中描写玛蒂尔德的语言对她进行正确的评价。这位教师通过引导学生与文本真诚对话，教会了学生:欣赏文学作品，既要尊重文本，体会作家的用意，又要敢于超越，学会独立思考，只有这样，才能真正学会用客观的眼光和理智的头脑去评判人事的是非曲直。

二、尊重学生体验，兼顾文本的价值取向

一方面，我们应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的教育作用;另一方面，学生对语文材料的解读是多元的，应尊重学生在学习过程中的独特体验。教学中，要兼顾这两方面，把握好“度”。过于强调价值取向，课堂就显得呆板，学生也难以迸发思维的火花;过于强调独特体验，又容易陷入自由主义的泥潭。当前阅读教学中的一个普遍现象是:一味强调培养学生的创新精神，鼓励学生的独特见解，却忽视了文本本身的价值取向。

1.准确理解和把握教材的价值取向。在阅读教学中，教师必须准确理解和把握教材的价值取向。只有正确的价值取向才能熏陶感染学生，提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。如《“诺曼底”号遇难记》的教学，教师应将重点放在引导学生理解哈尔威船长的品质上，而不应过多地探讨船长最后的做法是否可取。反之，只能削弱文本的熏陶感染作用。

2.抓住偏差，积极引导。在阅读教学中，教师不能抛弃教学内容的价值取向，无视学生的认识偏差。当学生的认识与价值取向发生悖离时，要积极地把学生错误的独特体验转化为教学资源，使其在交流、对话中提高认识，形成正确的价值观，提高语文能力。有位教师在《梦游天姥吟留别》的教学中，让学生谈谈对诗中“梦”的理解。有同学认为，梦是李白对曾经的宫廷生活的追忆，梦境中的奇丽景观及其转瞬即逝，正是作者人生经历的曲折表现。教材的价值取向是这样的吗?对学生的这种“创新”，教师并不是盲目地肯定，而是引导学生联系李白的生平和他不羁的人格，结合全诗来思考，特别引导学生关注“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”的内涵，让学生逐步清晰地认识到“梦”是诗人的理想写照，是诗人向往和睦世界的折射。诗人对仙界的向往，不同于陶渊明的隐居，是对黑暗社会的一种特殊形式的反抗。我们看到，教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源，积极引导，在对话和碰撞中探究问题，激活了语文课堂，培养了学生正确的价值取向。

三、抓住文本切入点，有效进行多元解读

每篇文章都有很多“看点”，我们应该在处理教材时，善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。文本多元解读可从以下“五点”切入:

1.抓住文本内容。学生对课文内容的理解往往是多元的，教师可以用规定句式组织学生进行理性说话活动，在众说纷纭中完成对课文内容的感知。如一位教师讲授《木兰诗》一文，在学生自读文本后，教师让学生用“我(内容)看出木兰是(品质、性格)的”说一句话。学生的答案丰富多彩，对木兰的评价也接近全面和正确。

2.抓住文本语言。汉语是世界上最美丽、最丰富、最细腻、最富有人情味的语言，但又最具朦胧、模糊、多义性的特点。所以，在对具有多义性、模糊性的语言进行品味揣摩时，就可引导学生进行多元理解。《我的第一本书》末句“人不能忘本”的“本”在这里指什么?《盲孩子和他的影子》末句“我们都是光明的孩子”如何理解?它们的答案也是多元的。

3.抓住文本主旨。作品主旨的诠释，是阅读教学的一个重要环节。文学作品的主题常常具有多元性。如《风筝》的主题可有多种解读:从亲情的角度理解，从自我解剖的角度理解，从儿童教育理念改革的角度理解，从追求美好事物的角度理解，从道德的角度理解答案不同。

4.抓住人物形象。文学作品的人物形象具有立体化的特质，加之阅读活动的个体化特征，学生理解的艺术形象理应不同。我们不能用一种统一的模式界定学生的理解。如《孔乙己》中的孔乙己是一个四体不勤的人，又是一个自视清高、死要面子、自欺欺人的人。《风筝》中的“我”是个爱护弟弟的兄长，又是一个严于自省、做事一丝不苟、知错必改的人，同时小时候在管教弟弟时，又是十分粗暴的人。

5.补充文本“空白”。这种“空白”，虽然是文学作品中未明确写出的部分，但仍是文中已实写的内容或向读者暗示的部分。学生对文本“空白”带有个性色彩的填补，是培养学生创新思维的有效途径，让语文课也变得空灵和鲜活。如《孔乙己》的结尾:“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”教学过程中，教师可以和同学们一起探讨小说的结局，提出问题:“孔乙己最后一次离开咸亨酒店后命运如何?”然后引导学生阅读全文，思索他的结局如何。启发学生联系上文中提到的孔乙己的社会地位、性格、品行去思考。教师要引导学生抓住文本的“空白”进行合理想象，从而培养学生多元解读的能力。

总之，“多元解读”是真实的阅读，是孕育创造性品质的阅读，理应受到格外的重视。但是，我们也不能矫枉过正，必须有一定的“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导，把文本多元解读真正落到实处，使学生在多元化的解读过程中张扬个性、塑造人文精神。