影响高校混合式学习有效性的关键因素分析

罗晓岗

(浙江外国语学院信息学院,浙江杭州310012)

从21世纪起,混合式学习(Blended learning)的实践和研究逐年增多。在国外许多学者将其与面对面(face-to-face)学习、在线(online)学习的对比研究中,混合式学习在总体上显示出具有更好的效果[1]。

由于混合式学习是由多种学习模式混合而成,因此其模式设计比较复杂。仅依靠个别的实证案例很难总结出通用的混合式学习设计模式。Garrison(2004)在分析当时各种混合式学习设计方案后,却发现每个设计都不相同,试图总结出标准化的有效学习模式是非常困难的挑战[2]。《混合学习手册》一书作者Bonk也认为“混合式学习”或许有无数种混合模式,对比哪一种模式最好是没有实际意义的,实际上应该关注如何使“混合式学习更有效”[3]。

近年来,国外高校中混合式学习的实证研究数量逐步积累。因此我们可以横向比较和分析大量的混合式学习案例,从中总结出共同的有效性因素,避免陷入对一个一个案例进行割裂研究的泥潭。本文拟对国外一些元分析(meta-analysis)研究报告,如美国教育部的2009报告,Zhao(2007)报告等进行分析,来探讨什么样的因素对混合式学习的有效性具有重要的影响力。

一、混合式学习的范畴

在讨论混合式学习的有效性因素之前,我们先确定混合式学习的范畴。由于“混合”(blended或hybrid)一词的模糊性,至今对混合式学习尚未有统一的定义。目前对于混合式学习的定义大致有3种范畴:第一种概念是从广义的角度去理解,Driscoll认为混合式学习不仅是指各种教学技术、教学类型和工作任务的混合,而且还包括使用各种教学方法的混合(如建构主义与行为主义、认知主义等)来产生最优的教学结果,这种混合过程也可以与教育技术无关[4]。第二种概念是Bersin从技术和媒体的角度出发,认为混合式学习是指组合不同的“媒体”(技术、活动等)来产生优化的训练过程。而“混合”的含义是各种电子形式支持下的传统教师主导的训练[5]。第三种概念则认为混合式学习的重点是在线学习和面对面学习的混合[6]。

第一种定义范围过于宽泛,几乎囊括了所有的学习/教学模式。太广的定义范围实际上削弱了混合式学习定义的界定作用,将会造成对比研究上的困惑。而第二种定义则强调了各种形式的学习媒体和活动,这样的界定虽然比第一种要清晰,但范围仍然比第三种定义中的涵盖范围要广得多。它将各种电子环境支持下的课堂教学也包含在了混合式学习的定义中。例如,在某中学地理公开课中,学生课堂上先进行15分钟的网络资料学习,然后再发帖发表意见,教师进行总结授课[7]。这样的学习形式本质是在网络支持下的面对面课堂教学,没有突出混合式学习中学习者所具有的时间、空间独立性的优点。

因此,本文认同第三种概念,其更精确地突出了混合式学习的研究范畴。而近年来,国内外主流的研究报告,如美国教育部2009报告、Sloan-C报告也采用这一概念。随着各种数字技术的迅速发展,混合式学习可以理解为是将面对面的交流和利用各种媒体技术的交流进行系统组合的学习活动[8]234。

Bliuc总结现有的混合式学习研究方法,将其归为4类方法:(1)对某个特定方面进行的案例研究;(2)对一系列特定方面及其之间的关系进行问卷调查研究;(3)不同领域中特定方面的横向比较研究(如在线学习与混合式学习对比、面对面学习与混合式学习对比等);(4)总体和局部间的学习策略研究[8]234。如前所述,由于混合式学习的多变性,导致了采用第一种研究方法时,对个案的研究难以移植到其他案例上;第二种研究方法具有一定主观因素,可以作为其他研究方法的补充;而第四种研究方法中讨论一个可行的学习模式和策略则需要大量的可重复的实证研究支持。因此,近三年国内虽然发表了大量的混合式学习策略和模式探讨,但由于混合式学习形式的多样化以及缺少实证研究的检验,很难设计出类似于Webquest这样较为成熟简明的网络探究学习模型。

显然,我们应避免陷入对各种各样的混合式学习的割裂研究,而是从混合式学习的最本质特性出发,通过充分的横向实证研究的对比分析——第三种研究方法,来找出提升混合式学习有效性的主要或通用性元素。那么,什么是混合式学习中的本质特点呢?

混合式学习的本质特点就是其定义所规定的面对面学习部分和在线学习部分的有机组合。要提高混合式学习的有效性就是不仅要结合传统的面对面教学和在线学习的优点,而且要避开各自的缺点。

二、影响混合式学习有效性的主要因素

面对面学习活动的主要缺点被总结为学习者缺乏自定步调、自我安排时间以及按个人所需安排重复学习内容等[9]55。而在混合式学习中,通常是面对面学习部分和在线学习部分交替进行。在在线学习阶段,学习者利用在线学习灵活的自定步调、自我安排学习时间等优点及时按个人所需和能力对所学知识进行重复、巩固。正好可以弥补传统的面对面教学的缺点。Garnham和Kaleta的研究也表明了混合式学习中在线学习部分的上述优点可以弥补面对面学习部分的不利之处[10]。

另一方面,在线学习部分由于师生在地理位置上的分散性,带来一些固有的缺点。Hofmann将在线学习部分的主要不利之处归为4点:(1)较低的完成学习任务的动机;(2)缺少与教师和同伴的交流;(3)较难提供真实工具演示或提供实践练习;(4)初期发展需要较多的资金投入[9]57。由于混合式学习是两种学习模式的混合,前3个不利之处的改进不仅和教学因素有关,还和技术有关。

影响混和式学习有效性的因素很多,在以下讨论时,我们将着重分析混合式学习中的在线学习部分。因为相对较成熟和完善的面对面学习,在线学习技术和手段的不断变化是促进混合式学习发展的主要动力。而在线学习部分也是混合式学习与传统的面对面教学的不同之处。如何扬长避短,努力改善混合式学习中在线学习部分的缺点就成了改善混合式学习整体有效性的关键点。

近年来国内关于混合式学习的研究大部分关注于纯理论的策略研究上,提出各种混合式学习模式。统计中国知网上近三年(2008年至2010年)有关混合式学习的论文(关键词为“混合学习”和“混合式学习”)有192篇之多,但有对比数据实证研究支持的仅有2篇。由于缺少实证支持,使得这些策略模式在具体应用时缺乏有效的数据来优化学习模式。

本文通过检视对混合式学习所做的大规模实证研究的元分析报告来寻找和分析改进混合式学习中在线学习部分缺点的主要因素。

我们主要的分析数据是来自美国教育部2009年发布的对混合式学习的评估报告,另外密西根州立大学Zhao[11]和路易斯安娜大学Benard[12]的元分析报告也作为辅助资料。美国教育部的报告长达94页,检视了从1996到2008年约1000个研究报告,剔除数据不充分的或不符合实验分析要求的,如有些研究只有实验组而没有控制组这样就无法计算效果值(effect size),然后选出符合要求的50个报告[1]12-13。报告的结论是混合式学习和纯粹的在线学习都比面对面学习更有效,而混合式学习效果更明显。

报告对收集的数据进行了调节变量的分析,试图确定这些变量与学习效果之间的关系。调节变量比较多,分为学习特性和实践共18类43个变量值。为了便于讨论,表1中共列出了与改善混合式学习中在线学习部分3个不利之处相关的主要变量,分别是教学法/学习经验、基于计算机媒体的师生交流方式、基于计算机媒体的同伴交流方式、与教师面对面交流机会、与同伴面对面交流机会、知识类型共6类16个变量[1]29,并列出了每个变量与影响混合式学习在线学习部分3个不利之处的对应关系。表1中(1)(2)(3)分别指Hofmann提到的混合式学习中在线学习部分的前3个不利处。

表1 混合式学习的实践变量与效果值相关性

我们从如何改善混合式学习中在线学习部分的3个不利之处出发,讨论以上这些变量对混合式学习效果的影响。

(一)影响在线学习者学习动机的因素

研究表明在线学习的学生其学习动机要低于校内学生。在线学习者更容易中途放弃,而这项数据在很多研究中都不能体现出来。因为许多研究只对比分析完成整个学习过程的学生,由此低估了动机对在线学习的重要性。

一般研究将在线学生的低学习动机归为人的惰性,即在无人督促时,学生更容易放弃努力[13]。由此体现出混合式学习的价值即利用面对面学习起到督促的作用。同样还可以采用网络合作学习等手段,使学生间互相促进。有研究表明,在在线学习中,教师的即时性和现场性(Instructor immediacy and presence)可以提升学生的学习动机[14]。所谓即时性和现场性是指教师通过语言和其他形式的表现,包括表扬、提问、发起讨论、提供持续的反馈等使网络学习者感受到教师的存在。

表1中的第一项数据分析证明,在混合式学习中,教师对在线学习者的指导具有统计上的重要意义,即采用了教师指导的网上学习方式(效果值0.386)比学生独立学习(效果值0.05)效果要好。但是我们注意到,统计的50个研究中只有8个采用了教师主导,说明教师参与的网上学习还比较少。

而其他的分析资料也证明了教师参与度的重要性。文献[11]对教师的参与度(Instructor involvement)按1～10进行打分:1为完全不参与,即学生自学;10为全程参与,如双向电视教学。结果表明教师高参与度(8,9,10)比低参与度(2,3,4)有更好的学习效果,而教师参与度为中等时(5,6,7)具有最好的学习效果[11]33。

这些数据表明,在混合式学习中,如果条件允许的话,应该适量增加教师的指导和干预,达到效果与效率的均衡。

(二)加强混合式学习中教师和学生间互动交流的因素

表1中涉及教师和学生互动交流的因素有:教学方式、基于计算机媒体的师生、同伴交流方式以及与教师和同伴面对面的交流机会。显然,表1中的数据表明,在教学过程中,与教师和同学进行面对面交流对效果的影响比较大(0.298和0.300),若在教学过程中没有与教师和同伴面对面的交流机会会使学习效果值比较低(0.036和0.001)。即通过面对面的互动交流可以提升学习有效性。而在使用网络技术进行交流时,表1中按最常见的分类法把在线交流工具分为同步(Synchronous)和异步(A synchronous)两类。同步是指视频直播、语音对话等实时交流工具;而异步是指BBS、Email和QQ留言等非同步交流工具。一般认为,使用同步工具在网络讨论中,学习者思路较为开阔,但条理性稍弱,而使用异步工具则可以加强讨论的深度和条理性,但创新思路受到限制。

由于各种通讯技术的飞速发展,在线学习的交流手段不断增加和普及。特别是近年来宽带普及和新移动媒体的增加,使得同步交流手段更加多样。但是对于在线学习,同步工具并不一定是最好的选择。因为首先不同的学习内容侧重于不同的讨论和思考方式;其次,也是容易被忽略的一点,同步交流削弱了在线学习者可以自定步骤、自我安排学习时间的优点,因此,使用何种互动交流工具需依情况而定。

从表1中的数据可以看到,仅使用异步交流方式与使用异步加同步混合交流方式在学习效果值上没有表现出明显的差异性,甚至仅采用异步交流方式的效果值还更高一些。但是这个结果与其他的文献研究报告存在一定差异性。Zhao的研究显示,单独的同步或异步交流方式没有与学习效果表现出正相关性,而采用同步加异步的交流方式时,远程学习比面对面教学具有更好的效果[11]36-37。Benard的报告则显示仅使用同步交流方式与最终的效果值具有负相关性,而异步交流则为正相关性。也就是说,同步交流方式不能促进学习效果的提升[12]397。

分析这3个报告的数据,共同点是同步加异步的交流方式能有效改善教师和学生间的交流,而文献[1]的表1还表明这一方式还能改善学习者互相之间的交流,从而对学习结果有正相关性。而对单独使用异步交流方式所起的作用则有分歧。由于Zhao的分析研究时间较早,因此我们推断,由于异步通讯交流手段的进步,使得异步通讯方式对学习效果产生了明显的促进作用。

(三)影响需要实践操作和工具演示类学习内容的有效性因素

在表1中发现三种知识的学习(陈述性知识、程序性知识和策略性知识)并没有在效果值上表现出区别。我们分析了美国教育部报告中的部分研究报告(部分研究报告无法得到),发现混合式学习是否有效和这三类知识的类型关系不大,但和学习主题有关。即和学习主题是否需要借助课堂工具或面对面教学来实践或练习有关,而本质上更和学习时间有关。

以两个都是混合式学习与面对面学习做对比的实证研究为例。第一个例子是语言学习。ED PACE项目是西弗吉尼亚州教育部的西班牙语言学习项目,其设计采用了混合式学习、虚拟教室和协作学习的概念。数据显示,比较面对面学习,混合学习者总体成绩与面对面学习差不多,但在口语的流利度上混合学习者不如面对面学习者[15]。第二个例子是国内高校为期一个学期的Flash动画课程,采用混合式学习的实验组在期末测试中具有更好的成绩[16]。虽然这两个例子的学习内容都需要学习者进行实际练习,但结果却不一样。它们的区别是第一个案例中,口语练习必须依赖课堂上与西班牙语老师对话练习,因此面对面学习者拥有更多的口语练习时间从而获得更好的口语流利度。而第二个案例中,混合式学习实验组的成员可以在课后借助视频教程(案例里面由教师提供给学习者)自己练习。

因此,对于依赖课堂交流和特定工具的主题学习在混合式学习中不占有优势。前面提到的在线学习的第三个不利之处,即不适合于依赖课堂练习或真实演示的学习主题,在现有的技术条件下还没有很好的解决办法。在遇到这类学习内容时,要优先考虑采用面对面的学习方法。

三、国内外高校学生学习行为差异对混合式学习有效性影响的分析

相比传统的面对面课堂学习,混合式学习中部分面对面学习时间被在线学习所代替,因此,对学习者的学习自觉性和学习积极性的要求更高。对比国内外高校学生的行为特点,可以发现中国高校的学生在非课堂学习中,学习的积极性不如美国学生。一份报告调查了浙江大学和美国瓦尔帕莱索大学四年级学生的学习行为。中国学生中,“只有30%的学生课前认真地阅读新课文”,“而美国学生这一比例是66.7%”。另有10%的中国学生进入课堂前没有预习新课文,而美国学生中这一比例只有3.3%[17]。虽然没有数据直接比较中美大学生在线学习状况对比,但由以上学习行为可以推断,中国大学生在课外时间的学习积极性明显不如美国学生,因此,在国内高校实行混合式学习时,难度更大些,需要教师通过更多的手段介入混合式学习中的在线学习阶段来提升学生的能动性。

在表1中第一类的第3项,我们还可以看到网络协作学习对提升学习效果具有显著的效果。但是协作学习从观念到技巧,中美高校学生都有差异。调查表明相比美国学生积极参与小组活动,中国大学生只有30%愿意参加小组活动[18]。此外,Johnson和Johnson指出,合作学习中的交流技巧必须经过训练、培养才能完成高质量的小组活动[19]。实际情况是由于中国高校学生在中学阶段缺乏小组活动的技巧训练,进入高校时一般还会缺乏协作学习技能。由此带来小组活动质量的下降,影响利用协作学习进行混合式学习的有效性。

四、结 论

混合式学习由于结合了在线学习和面对面学习两大学习模式,因此其复杂多变的学习模式给实践者带来很大困惑。通过对混合式学习的特点分析,以及对已有的混合式学习数据的分析,发现以下3个因素对避开混合式学习的缺点,提升学习有效性有重要意义:(1)在混合式学习的在线学习阶段,教师的干预和指导会有助于学习效果的提升,但全程干预和指导无助于学习效果的进一步提升;(2)同步加异步的交流方式对混合式学习是有效的,在现有技术条件下,只采用异步交流方式也可以提升学习有效性;(3)混合式学习的有效性与知识类型,即陈述性、程序性和策略性知识无关,而与一些具体的学习主题有关。此外,协作学习是混合式学习的有效学习方法,然而在国内高校学生中实行有效的协作学习还会遇到相当的困难。由于已有报告从总体上证明混合式学习比纯在线学习和面对面教学有更好的效果,以后的研究可以注重在混合式学习中,对以上各关键因素的参数设置进行对比研究。

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