教师职后培训对特级教师成长的影响

蔡 伟

(浙江师范大学教师教育学院,浙江金华321004)

长期以来,我国十分重视教师培训工作,随着新课程的深入发展,各教育行政部门及下属各大机构、各高等师范院校甚至是部属综合性重点高校都纷纷承担起教师职后培训工作。但调查表明,目前中小学教师职后培训效果并不理想,有的甚至产生负面影响。正如有学者指出的那样:“教师教育长期存在培养模式封闭单一、资源配置不合理、职前培养与职后培训相分离等弊端”[1]12。“目前无论是职前培养还是职后培训的教师教育课程,都基本上依据大学科系的学术性和专门性进行设计,而不是依据教育实践问题和实践知识建构的”[1]146。大多数教师都把职后培训仅仅看作是一项行政命令下的任务,有的甚至把它作为一种旅游福利来对待,教师职后培训的形式主义倾向十分严重。

与此相反,我们从浙江省部分特级教师那里了解到,职后培训对于他们的潜力开发、能力发展和水平提升帮助很大,有的特级教师明确表示,职后的多样化培训帮助他们走上了教育成功之路。因此,我们认为通过研究特级教师的成长轨迹,总结教师职后培训的成功经验,摸索师资培训的高效规律是十分必要的。

一、教师职后培训界说

为全面了解特级教师成长与教师职后培训之间的相关性,以及职后培训如何促进特级教师事业发展与专业成长,有必要首先厘清教师职后培训的概念,包括其涵义、特点和类型。

(一)教师职后培训的涵义

教师职后培训又称为职后教育、教师继续教育等等,属于教师教育的重要组成部分,也是教师职后社会化的重要途径。顾名思义,教师职后培训就是指教师入职以后开展的以扩展视野、提高素养、培养能力和促进社会化发展为目标的再学习过程。如果给其下一个学术性的定义,就是:在终身教育思想指导下,按照教师专业发展的不同阶段,有关机构对教师实施的入职培训(包括在职研修、学历深造等),以及教师入职后自我设计、自我定位的学习过程。“旨在使教师进一步更新教育理念,丰富专业知识与技能,提升自己从事专业工作的能力”[2]62-64,促进教师“对经验的反思与分析,进而将自己的感性经验上升到与时代相符的理性高度并进而指导自己的实践活动”[2]40。

(二)教师职后培训的特点

就中国近些年来的教师职后培训情况看,其主要特点有5个。

补贴性。自改革开放以来,我国就把发展教育事业放在很重要的位置上,对教育的投入日渐加大,当然对于教师的职后培训也不例外。因此,与西方教师教育相比,中国大多数教师教育项目带有政府补贴的特点,例如教育部“园丁工程”的一个子工程“全国中小学骨干教师国家级培训”中,国家投入了1个亿,对全国中小学骨干教师进行专门的职后培训。而近几年浙江等经济发达省市的各级政府每年投入到教师教育的经费,超过数十亿。这就为教师的专业成长提供了财政上的保障。

规定性。由于教师职后培训带有政府补贴的特点,因此,各级各类的培训带有很强的规定性,包括时间、地点、内容、参加人员等方面的规定,这使相对西方国家自主性较低的我国教师职后培训提供了制度上的保障。

奖励性。除了政府财政补贴外,教师职后培训有很大一块经费(如车旅费等)需要学校支出,因此,学校在选择职后培训对象时往往从奖励性质的角度考虑,除常规性的或全员性的培训外,其他的培训多数派校内知名度较高的教师参加,于是迫使校内教师为争取培训机会,在平时教学科研中更加努力,向优秀教师的行列迈进。

丰富性。在中国,除了学历培训外,几乎少有固定的培训名称,可以说培训的种类十分丰富,以浙江为例,近几年省厅下文组织的重大培训就有:中小学新课程学科教师培训、“百人千场”送教下乡活动、农村小学骨干教师培训、农村中小学领雁工程等等。可以说每年都有一个重大的教师培训项目出现,有利于教师专业发展。

发展性。这包含两个方面:一是指中国教师职后培训从内容到形式都在不断地发展,甚至具有质的变化。一是指职后培训对于教师的专业发展起到了积极的促进作用,无论目前对于教师职后培训有着怎样的批评,实践证明教师职后培训在教师专业成长中具有不可替代的发展性价值。

(三)教师职后培训的类型

教师职后培训的类型从不同角度看,可有多种划分,例如学历型与非学历型、脱产型与非脱产型、长期型与短期型、单一型与复合型、理论型与实践型、自主型与受动型、行政型与校本型等等。从培训方式的角度,我们可以将其划分为5种类型,现作简单阐释。

课程型。指培训以课程的形式进行,一般有相应的课程设置,有适宜的教科书,有相关的教师按照课时进行教学,还有课程作业甚至课程考试。培训结束,一般由培训单位颁发结业证,如果属于学历型培训,还要给学员发放毕业证或学位证。

会议型。这是一种短期培训,短则二三天,长则六七天,一般以研讨会、交流会等形式举办,大多请几位专家学者作学术报告或讲座。这类培训没有固定的课时,也不必考查,自然也不会有结业证之类的培训证明。但也有的会发培训学分卡。

活动型。这种培训一般以参观、考察、听课等活动形式为主,通过各种形式的教学活动,帮助教师掌握教育教学的基本理论,拓展教学视野,提高教学业务素养。

实践型。这是一种以学员之间的互教互学为主要形式的培训,一般放在某个学校,通过让学员参加各种类型的教学实践,达到理解教学、提升能力的目的。

师徒型。这是一种特殊的培训形式,是指普通教师特别是新教师与名师结成师徒关系,在名师的指点下开展学习、教学与研究。由于师徒关系超越一般的师生关系,加之一对一挂钩,因而培训效果特别显著。

二、教师职后培训与特级教师成长相关性分析

(一)培训数量与级别

毫无疑问,教师职后培训对于后来成为特级教师的人(下面称准特级)来说,影响是巨大的,这在我们的调查访谈中得到了证明。2009年11月和2010年9月,我们分别随机抽样调查浙江省中学各学科20名特级教师和10名2010年新当选的特级教师,了解他们在评为特级教师之前三年内接受培训的情况。作为对照,我们也先后调查了30位与特级教师年龄相仿的普通教师参加培训的情况。调查结果如下(见表1):

表1 两类教师接受培训情况比较(单位:人)

需要指出的是,表1的统计都是根据教师回忆提供的数据确定的,由于回忆不可避免会产生误差,因此,实际培训的次数可能会有所出入,但基本上我们可以得出如下结论:准特级们在其评为特级教师之前,参加培训的累计次数远高于普通教师,这从一个侧面反映培训与特级教师成长之间具有正相关。

从我们的访谈中,我们也了解到,随着培训的级别提升,准特级与普通教师培训的差距逐渐拉大,越是高级别的培训,准特级的机会就越多,高级别培训较效果较低级别培训效果要好(后来电话访谈中有两位参加过国家级培训的教师均参加了2009年第10批特级教师的评审,因故未能评上)。准特级之所以在受训的级别与数量上远远超过普通教师,是因为这部分教师在其评为特级之前就已经具有了较高的知名度,学校把稀有的资源都放在了这些“可造之才”身上,导致培训中的损不足而补有余,培训的级别与数量已经暗示谁能够成为特级教师。

(二)对待培训的态度

第一次对特级教师与普通教师的调查,我们没有涉及态度问题,于是,在2009年底,我们电话联线另外20名各学科特级教师与20名普通教师,专门了解他们对于培训的认识及在培训中的态度。而对2010年新当选的10名特级教师与10名普通教师的访谈中,也增加了这个问题。在我们对调查结果的统计中,对我们提出的观点表示完全认同计1分,表示基本认同计2分,表示不太认同计3分,表示完全不认同计4分,累计得分越高,表示教师对待培训的态度越差。现将访谈结果列表如下(见表2):

表2 两类教师对待培训的态度(单位:人)

这一访谈的结果表明:特级教师与普通教师在对待培训态度上存在显著差异,这也是两类人员在培训后个人发展上拉开差距的重要原因。

虽然准特级对于培训并非能够做到完全认同并迅速内化为自己的知识与经验,但相比普通教师,准特级对于培训的认识要积极得多,正因为他们认识到培训的作用,因此,他们在培训中的表现也就显得更为主动。由于准特级们大多在校内担有一定的职务,家庭负担也较重,因此,他们在培训中也并非总是心无旁骛的,例如他们也有缺旷课的时候。而且访谈中也了解到,特级教师认为培训中主要是思考与应用,而不是去死记知识,因此,也有一批准特级在培训时是不作记录的。但与普通教师的随意缺旷课和因偷赖或觉得无用而不作记录的情况相比,显然,准特级们的培训表现是令人满意的。准特级在受训的时候就有明确的提升素养发展技能的目标,因此,他们经常有意识地将培训中的理论应用于实际教育教学,并善于将培训成果转化为自己的教学实践。而普通教师却缺乏这种意识和能力,他们经常是为培训而培训,结果只能是忙碌一场,两手空空。

(三)受训形式

我们在调查与访谈中还发现了一个有趣的现象,不同地区的准特级们经常会在同一个培训中相遇,也就是说他们获得的培训的内容与形式有较高的一致性,这是否意味着某些培训对他们确实产生了深刻的影响。为此,我们对第二次访谈的10位新当选的特级与10位普通教师作了对比。同样,我们运用上述统计方法,表示参加次数很多计1分,表示参加次数较多计2分,表示参加次数较少计3分,表示几乎没有参加过计4分,累计得分越高,表示教师参加某类培训越少,反之则越多。列表如下(见表3):

表3 两类教师参加培训的形式(单位:人)

从表3中的数据我们得出以下2点结论:

一是培训中仍然以单一的理论讲座方式为主,“满堂灌”依然是最近几年一些培训的重要特点。但相对来说,准特级们的“运气”比较好,遇到“满堂灌”的情形要少得多。

二是准特级参加的培训有一定数量的实践性环节,他们多数在一些培训中进行过微格训练、模拟授课,甚至有机会与名师同课异构,因此获得的发展也更快。

从两类教师反映的大致情况看,教师职后培训的形式对教师专业成长影响较大。实际上,两类教师参加的培训,之所以在形式上有较大差异与培训的层次有关。有的县市级培训往往喜欢请一些外面的人来讲学,这无可厚非,但被请的专家学者往往因为对当地受训者情况不够了解和培训课程时间有限,所以很难充分展开,更谈不上创新,不免讲些空头理论和老生常谈的知识。而一些层次较高的培训,则有专项经费和足够的教育设施开展教学考察、微格教学和远程同步教学。除此之外,培训的设计性和体系性也更强,有足够的时间、空间及其他条件来凸显培训的实践取向。

三、教师职后培训在哪些方面影响特级教师

(一)理念更新

尽管中小学教师对各级各类的培训颇多微词,特级教师对一些教师的培训也进行了严厉的批评,但由于多数培训都会请上一二个专家作学术讲座,因此,特级教师们普遍认为通过培训,使自己的眼界不同程度得以拓展,对于新课程理论、现代教育观念都有了更深刻的理解。例如特级教师林国爽,在评为特级期间,经常代表学校参加各种专业培训与学术交流活动,2003年又考上浙江师范大学语文教育专业的硕士研究生,他认为,在脱产读研的一年中,自己的教育理念不断得以更新,自我感觉有脱胎换骨之效。拿到教育硕士学位的第二年,他就被评为省特级教师,第三年被评为教授级高级教师。调查中,多数特级教师有着林国爽老师这样的经历和看法。

(二)方法创新

新世纪以来的教师培训,大都开始强化实践环节,例如在培训过程中安排不同形式的公开课、示范课和研究课,这些课或多或少都有些精彩之处,特别是某些一流名师如于漪、于永正、顾泠沅、孙维刚、张思中等人的课,更能给人多方面启迪。而我们的研究表明,准特级的最大特点就在于吸收与借鉴能力强,因此,他们能够在听课过程中,悉心体验揣摩,从每一堂课中获得有益的启迪,然后再在实践中加以改进,纳入到自己的方法体系中,从而使自己的教学方法不断得以创新。例如浙江嵊州一中张纪良在参加华东师范大学承办的骨干教师国家级培训中,认真观摩了上海市、江苏省等多名教师的课堂教学,并将他们的教学方法加以总结整理,然后融进自己的教学,形成了自己全新的教学方法,最终走上特级之路。

(三)经验提升

在中小学中,具备特级教师潜质的人是比较多的,他们大都具备了较深厚的教学功底,教学能力与业绩较突出,在校内具有一定的知名度。但是,为什么这些人中多数不能成为特级教师呢?原因在于他们虽有丰富的经验,但这些经验没有上升到理论的高度,也不能在较大的范围内推广。而另一部分人则不同。在培训中,他们会在各种培训中抓住机遇,主动和与会的专家学者、一线名师联系,寻求他们的指点,从而使自己的教学经验获得突破与提升,也就是说其经验获得了理论的滋养,变得更有逻辑、更为系统,也更具推广价值。例如著名的小学特级教师闫学,于2001年秋天,参加了由华东师范大学承办的教育部跨世纪园丁工程——全国优秀中小学骨干教师培训。在参加培训前,她在自己的教学领域已经积累了丰富的教学经验,而据她自己说为期3个月的培训,在她的大脑中刮起了一场巨大的风暴,对如何构建有生命活力的课堂,她逐渐有了自己的认识,构建了自己的教学体系。闫学老师于2002年被评为特级教师[3]。

(四)机遇获得

通过各种类型的培训,尤其是学术交流活动,获得表现的舞台,充分展现自己的才华,从而崭露头角,应当是每个特级教师都经历过的一个阶段。这里引用钱梦龙先生的成长经历是很能说明问题的:1979年的一次机遇,把“摘帽右派”钱梦龙的名字和“特级教师”的荣誉称号联系在了一起。那年上海市重点中学校长现场会在他任职的嘉定二中举行,钱先生采用“基本式教学法”执教《愚公移山》让人耳目一新;不久在另一场现场会中,先生以《观巴黎油画记》一课的教学再获好评。时值上海评选特级教师,因两堂课崭露头角的钱先生竟毫无悬念地成为上海市首批五位语文特级教师之一。“命运突然在这里拐了个弯,评上特级教师是对我独创的教学方式的认可,其意义相当于漫漫求索之路上的里程碑。”年逾古稀的钱先生,对当年这段经历仍深有感触[4]。据我们调查,在特级教师中,多数是在某次职后培训活动中因开设公开课或作学术报告而一举成名。

四、通过培训促进更多教师走上特级之路

(一)强化各类职后培训的互补关系

如前所述,教师职后培训的类型很多,但有效的职后培训应该有它的独特点,具有较强的针对性。这就形成了职后培训的互补关系。例如,教育硕士作为一种学历培训,其课程化特征强调了培训的系统性和完整性,注重对理论的修正、拓展与更新,但往往在实践性与开掘性方面有所欠缺。目前较为流行的新课程培训,时间短,口子小,内容集中,容易做到深度开掘,针对性更强,在实践性方面有所加强,但仍不易突出。以优质课评比为核心的各类课堂教学观摩研讨,最注重培训的实践性,而于理论的系统完整最为薄弱。总之,各类培训机构既要突出各类培训的特点,同时尽可能兼百家之长,为教师提供更实用更高效的培训。

(二)突出培训中受训教师的主体性

调查表明,教师对培训的最大不满在于主体性的失落,有的教师反映:培训过程中得不到应有的尊重,有的培训者把自己当成了小孩子一样来对待;讲课中毫不考虑受训者的需要,自己的疑惑得不到解决,自己的意见和建议无处诉说,想要听的内容听不到,听到的往往自己已知或并不想知道的东西。因此,要使职后培训获得最大效用,就必须强调受训教师本位观,充分发挥受训教师的主观能动性,激发受训教师参与培训过程的欲望,使受训教师能够在培训中根据自己的需要学习,根据自己的目标选择,从而为个人的专业成长获得切实需要的和有效的帮助。

(三)强调各类职后培训的实践作用

教师职后培训与职前培训的最大区别就在于参加职后培训的教师大都有着一定的甚至是丰富的教学经验,这些经验成为培训的最可贵的资源。有效的培训必须注重教师的这些个性化经验,通过经验的交流达成培训目标。例如,通过教师上讲台介绍自己的个人教学案例,然后受训学员之间进行比较分析,逐步将经验上升为理论;或者受训学员之间互扮师生,进行模拟教学;或开展各种形式的说课活动;在条件许可的时候,应让受训学员多深入课堂,通过授课、观课、评课等实践活动,将理论与实践完美地结合起来,并在师生的共同帮助下,形成自己独特的教学模式与风格。

(四)全面搭建教师走向特级的平台

职后培训的任务并不是仅仅向受训者灌输一些新的教育理念,传授一些新的教学方法,或者提升教学能力,培训机构还应当尽最大的努力帮助受训教师搭建一个个成功的平台,引导教师逐步迈向特级之路。例如前面提到的林国爽老师,在就读教育硕士之前,已经是苍南小有名气的优秀教师,故在读硕期间,班主任安排他为本科生与普硕生讲课,并到一些重要的学术活动中作讲座,还为他联系出版社出版教学专著,自此,他便走上了一条辉煌之路。先后被评为温州市名师、浙江省特级教师、教授级高级教师,并被温州中学作为人才引入担任语文教研组长。与林国爽同一届的教育硕士何一萍老师,也在读硕期间获得了诸多的成功机会,包括发表学术论文、出版专著、参与各类评奖、开设讲座,获得教育硕士学位后,即被评为省教坛新秀,浙江省特级教师。

(五)提倡培训中“1对N”的专职导师制

目前中小学师徒结对较为流行,但这种局限于校内的师徒结对容易流于形式或失之于近亲繁殖,而且其效率较低。但师徒结对这种形式对于教师的成长特别见成效。例如浙江省特级教师王幸平就是在拜于漪为师后,迅速成长起来的。目前国内新生代特级教师中,大都身后站着一位名师。例如程红兵、陈军、陈小英、朱震国、谭轶斌背后站着于漪,吴云霞、施建平身后站着李吉林,程翔、史建筑身后站着吴心田。这对于各级各类培训是一种参考,目前的教师职后培训,大都具有规模效应,然而“一刀切”的方法也可能将一些富有潜质的教师淹没在众人之中。因此,培训机构应当从所有的受训学员中,精选出部分潜质较大的学员组成一个个小团队,并为他们牵线搭桥,选配合适的导师,构成“1对N”的专职导师制,如此,既能达到一定的规模效应,又能保证培训的个性化,在促进广大教师专业成长的基础上,帮助部分教师登上教育的顶峰。

本文在前期资料收集与调查工作方面,得到我的研究生解观凯、帅忠红等人的大力支持,特此鸣谢!

[1]赵昌木.教师成长论[M].兰州:甘肃教育出版社,2004.

[2]翟向东,耿国彦.规范教师职后培训,促进教师专业化发展[J].济南教育学院学报,2004(4).

[3]风笛.带着美丽的困惑,走向远方——记小学语文特级教师闫学[J].小学青年教师,2004(11):4-5.

[4]沈祖芸.我的脚下永远是起点——兼作“那一代”对“这一代”现实价值的解读[N].中国教育报,2006-04-27(9).