小学科学教师专业化现状及对策研究——以淄博市为例

李 玲，袁聿军，王 杰，张业兵，任 勇

（淄博师范高等专科学校数理科学系，山东淄博255130）

一、问题提出

长期以来我国小学科学教师在职前培养及职后培训方面一直被轻视，他们的教学工作也连同他们所执教的科学课程一样，长期被置于边缘状态。在当前小学科学教师的结构背景下，如何有效地改善小学科学教师的队伍现状，多渠道促进小学科学教师的专业化发展迫在眉睫。

本课题从实际调查出发，以小学科学课程改革和国内外科学教育发展趋势为研究背景，从多个角度探查目前淄博市、山东省乃至全国各地的小学科学课教师队伍的专业化现状，从多个角度探究影响小学科学教师专业化发展的因素，找出共性，总结规律，提出对策，为提高小学科学教师队伍的专业化水平和整体素质提供依据。

二、研究方法与研究对象

课题组从专业背景、学历层次、教师授课班级数、参加学术交流、教研活动情况、培训情况五个维度，编制了小学科学教师专业化发展调查问卷。以淄博市五区三县为主要调研对象，通过集群抽样和比例分层抽样的方式进行问卷调查。共发放问卷300份，回收296份，问卷回收率为98.7%，在回收的问卷中，有效问卷为285份。我们所选取的学校包括城区小学37所，郊区小学97所，农村小学151所。充分考虑了地区差别、城乡差别等因素。

同时，还走访了淄博市五区三县教研室的小学科学课教研员以及市教研室分管小学科学课程的相关领导，较全面地掌握了淄博市小学科学教师专业化发展的情况。

三、淄博市小学科学教师现状

（一）基本情况

首先，目前淄博市小学科学教师的年龄结构不甚合理。平均年龄为43.2岁，其中30岁以下的占8.8%，50岁以上的21%。

其次，从从事小学科学课程教学的年限来看，1－3年的占36%，4－10年的占41%，11－25年的占23%，说明在新课程改革过程中淄博市在逐渐加强小学科学师资力量。

再者，通过调查也发现从事小学科学教学的教师从师范类院校毕业的占总数的93%，但是他们的专业背景却存在很大差别（见表1），主要存在的问题是科学教师的学历层次偏低。通过深入座谈得知，越年轻的教师学历层次越高，且大多是后续学历，后续学历主要来源于函授，学历层次低于大专的都在农村小学，几乎全由原来的民办教师转正。另外，相当一部分科学教师不是理科背景。通过座谈，我们还了解到小学科学教师所受的专业教育均非科学教育专业。其中，绝大部分小学科学教师的后继学历都是文科或其他的专业背景，这将很难保证他们具有足够的专业知识和能力。

调查结果也显示出一个让我们不能回避的问题：专职教师比例非常低。调查显示，在调查的285名教师中，专职科学教师的有19人，占总人数的6.7%，在这19人中，在城区小学16人。专职教师少，将难以保证教学质量，同时也说明小学科学教师的专业化发展任重道远。

表1 小学科学教师的专业和学历背景

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（二）参加学术交流、教研活动情况

1.参加学术交流情况

通过对在最近五年中，参加的地方、省、全国或区域性组织举办的学术活动情况（如学术年会、学术交流会、定期的专题研讨会、研讨班、讲习班、教学大赛等）的调查显示，大多数教师都参加过区、县级举办的学术活动，但参加频率并不是很高。其中，低于三次的占总数的85.3%，在市级教研活动中参加过两次的占调查总人数的21.4%，参加过三次以上（包括三次）为0%；在省级教研活动中参加过两次的占调查总人数的2.1%，参加过三次以上（包括三次）的为0%；在国家级教研活动中参加过两次的占调查总人数的0.7%，参加过三次以上（包括三次）的也为0%。这些说明小学科学教师参加高水平的教研活动的机会非常少，他们很难通过正规的、有组织的渠道获得专业发展的相关信息，信息的阻滞明显制约着小学科学教师的专业成长。

2.参加教研活动情况

通过对小学科学教师近一年来参加其他与科学教学研究有关活动（如与同行的交流、学校举办的公开课、校内外的科学教研活动、阅读专业书刊等）的调查发现，绝大多数教师都参加过交流课、公开课，校内、校际科学教研活动，从中学习并进行交流，但都只是偶然参加，参加的次数还相对较少。其中，参加过交流课低于三次的占调查总人数的98%，参加过公开课低于三次的占调查总人数的95%，参加过校内科学教研活动低于三次的占调查总人数的81%，参加过校际科学教研活动低于三次的占调查总人数的93%。另外，在对过去的一年中，小学科学教师阅读专业书刊的数量调查结果显示（见表2），绝大多数教师们能够主动阅读专业书刊，有些教师一年里阅读专业图书达200多本，但也有不少的教师阅读专业书刊数量不多，甚至有9位教师一年中一本专业书刊都没阅读。

表2 阅读专业书刊的调查

（三）近五年培训、进修情况

培训和进修是教师更新自己已有的知识结构，转变教育理念，改革教学方法的重要途径和方法，也是提高教师专业化的重要途径。因此，小学科学教师除自学之外，各教育部门还要给他们提供更多进修与培训的机会。

然而，通过调查发现，虽然绝大多数小学科学教师认为参加各级各类培训是非常重要的，但有32.5%的教师没有参加过科学新课程培训，29.03%的教师没有参加过科学教材培训，56.98%的教师没有参加过课程资源开发与利用的培训，63.1%的教师没有参加过科学教育研究的新进展培训，51.14%教师没有参加过媒体在教学中的应用培训，53.16%的教师没有参加过新的教学方法和策略培训，56.82%的教师没有参加过怎样教特定的科学内容培训。另外，通过调查也发现，不少教师虽参加了相应的培训，但是培训级别非常低，主要集中在区县级，参加市级以上培训的机会非常少。这些结果充分说明，当前小学科学教师缺少研讨和交流的机会，还是局限于被动的教。可见，其专业化道路非常艰巨。

四、影响小学科学教师专业化进展的主要因素

（一）教师自身因素

首先，专业知识欠缺。调查中发现，淄博市大多数小学科学教师都是半途“出家”，他们或者在职前教育接受的就是分科课程，或者是以前的中师毕业生，或者是由原来的民办教师转正，并没有一个是属于专门的科学教育专业毕业生。在面临处理科学教学的实际问题时，不具备科学课程教学所需的学科知识基础，即使他们能够理解或者懂得这些知识，也较难达到融会贯通。因此在科学教学中就表现出这些教师对科学课程中的跨学科内容无法精确的领会，更无法独立完成这些内容的教学，体现出在专业知识上有所欠缺，没有形成足够的知识体系。尤其是一些中老年教师，原来的知识结构相当单一，缺乏全新的教育理念和教育理论知识，无法进一步适应教学的实际需要。一些教师的教学方法与教学技能严重滞后，严重阻碍了教学质量的提高。当前我市大部分小学科学教师教育观念不能及时更新，还是用传统教学观念教科学，缺乏教育理论，这是一个严重影响科学课程有效实施的重要因素。

其次，专业思想不稳定。通过调查发现，科学教师普遍感觉自己教的是小科目，地位低下，因此对科学教育很难有足够的热情。很多兼职教师的职称、论文发表等与其所教的《科学》课没有关系。按规定教师的职称评定等只能与其主要承担的课程挂钩，这就导致了教师职业生涯向科学课发展的积极性不高，甚至有些教师认为如果能不兼职《科学》课程教学，将是自己教学生涯的一件快事。这种专业思想的不稳定性，当然不能调动教师的工作积极性和教研活力，这是一个不容忽视的现实问题。

第三，科研积极性不高。无论是专职教师还是兼职教师，都感觉到很难适应新课程的教学，因此迫切要求参加各级各类培训、比赛，以求通过培训、评比和比赛来促使自己专业的提升。但实际情况是即使省、市、区县也开展了优质课评比、基本功比赛等，仍远远满足不了教师的需求。另外，更高层次的培训和系统培训严重缺乏，绝大部分教师甚至没有培训的经历，参加科研活动的机会也很少。同时，由于任课教师少，许多学校连教研组都没有，教科研活动无法开展，进而导致小学科学教师缺乏科研意识和问题意识，对科研的认识仍然处于非常初级的水平。

（二）职前培养因素

长期以来，我国小学科学教师的培养主要由原来的中师承担，中师阶段对培养小学科学教师的重视不足，呈不分学科、不分专业的综合培养模式，针对性培养的意识比较淡，且比较重视对学生“师范性”的培养，而学科知识的“学术性”则味道不足，他们使用的“理、化、生、地”课本比同级的高中课本要浅显很多，且课时严重不足，这就造成了小学科学教师职前培养的先天性缺陷[1]。目前，虽然国内有部分大学专门开设科学教育本科专业，但大多数均处于“拼盘课程”状态，且其培养的是中学科学综合课教师。同时有资料显示，在相关实验区，由于新课改的推进难度颇大，因新课程改革而诞生的科学教育专业前途渺茫，小学科学教师的培养工作面临非常大的困难，未来的科学师资让人担忧。

（三）从业现状和职后培训因素

首先，各级教育行政部门对小学科学教育不重视。在教师招聘过程中，只考虑主要学科，很少考虑一线小学对专业的科学教师的需求现状，导致小学急需专职的科学教师，而真正的科学教育专业毕业生却找不到工作，影响了小学科学教师专业化的发展进程。同时，由于对科学教师的职称评定不够重视，职称评定往往向主科倾斜，致使兼职教师工作重心不在科学教育上，而是通过其他学科或自己原来从事的专业取得职称。

其次，小学科学教师培训难以深入。因绝大多数小学科学教师是兼职，人员变动频繁，导致培训对象也一直在变，因此培训很难深入下去，一直停留在浅层面。而且区县级组织的培训已远远满足不了课改后教师的需求，大批教师渴望能够接受更高层次的培训；科学教师接受省级培训的机会相当少，还有相当多的教师尚未接受过任何培训。也有学校领导对科学教育未能引起重视，没有积极主动地给科学教师提供培训机会。同时，培训具有比较大的随意性，存在着盲目追求与所教专业不一致的学历，照搬他人、他地经验，经验性的低水平教研等现象，不但浪费了一线教师的精力，而且影响小学科学教育的质量[2][3]。

五、小学科学教师专业化对策

（一）加强职前培养

首先，高师小学教育专业，特别是文科类专业，在课程设置方面要体现对学生的理科综合素养的培养和提高，注重小学科学课程教学能力的培养，加大自然科学基础课程、通识性课程、跨学科课程的比例，或增设相关的选修模块，重视科学与人文、科学与社会、科学与技术在课程中的综合。设置类型多样化的通识性课程，增加像STS教育类、环境教育类、信息技术类、科学技术史教育类、科学社会学类、认知科学类等方面的课程，同时应加强对小学科学教育的研究与实践[4]。

其次，高师理科教育专业，主要指物理、化学、生物、地理等师范类专业，要注重加强通识教育、现代课程理论学习。专业课程要突出跨学科性和综合性，开设相应的交叉课程、广域课程、融合课程。如在专业课程中设置人类生物学、人类环境学、认知心理学、科学与社会、科学教学心理等一类学科交叉性较强的专门性课程，使培养的教师具备全新的知识结构，同时掌握适应科学课程需要的教学方法和教学技能。现代课程理论除开设教育学、心理学和学科教学法外，要关注理科师范教育的现代课程理论学习，开设课程与教学、教育社会学、教学评估、现代教育传播技术等课程，加强教育科学理论的学习，培养具备一定的现代课程理论修养的创新型和教育型的小学科学师资。

再者，设置专门的科学教育专业。目前我国已有部分高师院校已经注意到科学专职教师比较紧缺这个问题，自1997年怀化师范高等专科学校（现怀化学院）招生以来，全国已有几十所院校陆续招收科学教育专业（或综合理科教育专业）本、专科生来培养综合科学教师[5]。结合我国的实际，小学科学教育专业的培养目标定位是培养具有较高科学素养的一专多能的小学科学教师，其课程设置要为培养目标服务，应注重科学专业课程、通识课程和教育课程的有机组合。具体分三个方面：一是建立系统的、整合的自然科学知识结构，其中包括对理论知识、科学方法和实验技能的整合；二是接受科学素养的熏陶，形成正确的科学观与探究能力，关注与科学、技术密切相关的社会问题，并以科学知识和态度去主动思考问题、解决问题；三是培养教授小学科学课的能力、课程开发能力和教学科研能力。

（二）重视职后教育和培训

鉴于目前我市小学科学教师专业化现状，应积极争取各级领导的支持，在制度上对小学科学教师的选任做出规定，将其与语文、数学放在同等重要的地位，要严格挑选优秀教师担任小学科学教学工作，对于新招聘的教师，则应首先选择具有科学教育背景的专业对口的教师，要保证小学科学教师队伍的相对稳定[6]。要大力加强师资培训，坚持“先培训，再上岗，不培训，不上岗”的原则，注重培训方式多样化。

第一，注重专业知识结构培训。针对在职科学教师专业知识贫乏的现状，必须提高教师的专业知识修养，更新学科知识，补充必要的科学知识，提升专业素养。一方面，请科学教育专家到学校来开展讲座，可使较多的科学老师迅速接触并了解前沿成果。另一方面，让教师到相关高等院校进行全面的综合理科知识的学习，比如生物专业背景的教师可以学习物理、化学、地理等知识。或者参加自学、成人教育学习，在规定期限内达到相关要求[7]。对于教育教学理论知识和现代教育技术知识，科学教师可以通过书籍、报刊、网络等途径及时学习各种先进的教育理论，有关部门也应经常通过报告、讲座等形式请有关专家来进行指导。

第二，加强专业技能的系统培训。专业技能是科学教师专业化发展的核心内容。这种培训应该包括三方面的内容：①现代教育技术的系统培训。包括多媒体教学的培训、计算机辅助教学的培训。对于这种教育技术的培训，应该制订统一的培训标准。实际操作上可以与高等教育自学考试接轨。教育部门可以要求科学教师选择其中的某些课程，以学分教育的形式要求教师参加高教自考，考试通过修满学分的算培训过关。②教学实务的系统培训。教学实务包括备课、课堂设计、作业辅导、教材处理等多方面的内容。培训机构可以采用案例法教学，邀请教育专家和教学能手来进行示范、讲解。组织科学教师集体备课、集体评课，达到相互提高的目标。③科学探究方面的系统训练。以前的教师专业进修一般都是把科学作为事实和定则构成的一个知识体系来记忆，而不是作为认识自然界的一种途径加以传授。但是，大多数的老师没有把科学当作探究活动来进行教学。因此，必须对教师进行科学探究方面的训练，使教师了解科学探究的一般过程、原理、方法、要点等等；使他们认识科学探究的性质，认识科学探究在科学中的核心作用，认识进行科学探究的技巧和方法。因此，应以实验技能训练为科学课程教师培训的突破口，让他们在探究实验中提高自身的动手实验能力，从而使他们能更好的适应科学课程教学发展的需要。

第三，培训方式多元化，提高培训实效。改变以往“报告”式的一言堂局面，提倡培训者与被培训者的平等交流与对话，通过参与式、亲验式、案例研讨、任务型教学等多种形式，努力提高培训实效。在培训中应以问题为中心，以反思为重点，重研讨过程，强调教师的参与，强调教师诊断，强调合作与交流等。除了理论学习外，还应针对共性问题进行实践分析和个案指导，引导教师从案例入手在分析教育行为中反思自我。通过反思使教师发现问题进而解决问题，从而进一步激发教师的责任心，使教师在不断改进自己教育教学行为的过程中，把自己的教育教学实践提升到新的高度。在培训中，特别要加大后续的校本培训的力度。因为短期的集中培训，很难使教师一次性地完全吃透科学课程改革的丰富内涵，很难把握教学目标、教学结构、教学内容、教学方法、教学评价及教材的要求，需要后续的校本培训来完成。笔者建议可以围绕基础教育课程改革，采用“培训——实践——反思”的研训模式。

第四，提高科研能力和科研水平。教研和教学是进行科学教育教学的有机组成部分，没有教学的研究，就缺少了实践，容易缺乏针对性。没有研究的教学，则容易停留在照本宣科的教书匠时代。教学和研究应该是相互影响、相互促进、共同提高的。应该采取一系列的措施，使小学科学教师能够自觉地进行教学研究，这是小学科学教师专业化的基本要求。当前小学科学教师的科研意识还有待提高，教科研水平还较低，而且教学任务繁重。所以，需要有关部门加强教育和培训，逐步养成科学教师高度自律、终身学习和不断进取精神，并对科学教师的教学工作做出科学合理的规划，保障科学教师的科研实践，最终提高科学教育教学水平。另外，笔者建议，要坚持课题带动课改战略，调动教师参与课题研究的积极性，使科学教师在课题研究的过程中，认真审视自身教育教学实践并以其问题为主要研究领域，提高课堂教学质量，同时掌握一些基本的科研方法，提高教育科研能力。

第五，完善自我反省和团队合作。科学教师的自我反省，指的是科学教师在教学实践中批判性地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效能和素质的过程。一般来说，大多数科学教师忙于应付上课、备课、改作等常规性事务，对自身教学实践的反思极少。长期下去，教师的教学水平不可能迈向更高的层次。一些科学教师缺乏认真的观察与分析，缺乏必要的经验积累和总结，对自身的专业化发展带来了不可逾越的障碍。因此，教育部门和学校必须规定科学教师常规性的自我反省。形式上可以采用记反思日记，来详细描述教学情景，也可以进行相互交流来共同发现问题，也可以采用调查研究来探索科学教学规律。科学教师在语言、观察、思维等方面一般会有较强的优势，但在完成科学教学的实际问题时，仍然需要提倡团队合作。通过团队合作，可以促进教师的自我反省效果，从而提高教学实践中解决问题和分析问题的综合能力，能够重现教师的形成性评价，从而得到意想不到的良好效果。

[1] 康卫国.师范院校培养小学科学教师探究能力的理论与实践[J].科技信息，2006，（9）.

[2] 黄海旺，王海英.小学科学教材与教学现状及对策[J].课程·教材·教法，2007，（6）.

[3] 钟媚，高凌飚.小学科学课程改革中的问题与分析[J].课程·教材·教法，2007，（6）.

[4] 黄设新，苏培升，高凌飚.小学科学教育师资的现状分析与建议[J].教学与管理，2007，（9）.

[5] 张伟，周庆萍，高永现.浅谈小学科学课教师的素质与能力[J].六盘水师范高等专科学校学报，2006，（5）.

[6] 林长春.时代呼唤我国设置科学教育本科专业[J].教师教育研究，2003，（6）.

[7] 陈志伟，贾秀英.中学科学教育[M].杭州：浙江大学出版社，2001.