隐喻能力与二语作文词汇丰富性研究

汪 琴

（台州学院 外国语学院，浙江 临海 317000）

隐喻能力与二语作文词汇丰富性研究

汪 琴

（台州学院 外国语学院，浙江 临海 317000）

从114名学习者的隐喻能力及其2篇二语作文词汇使用丰富性的调查研究来看，可以得出以下3个结论：1、他们的英、汉隐喻能力总体偏低；2、二语作文词汇变化性和复杂性总体上都不理想；3、英语隐喻能力与其两篇二语作文词汇变化性和复杂性都呈正相关，但其汉语隐喻能力仅与两篇二语作文词汇变化性呈正相关。积累常规隐喻词汇表达、引入解释隐喻的理论以及将拓展隐喻能力与读、译、写结合是改善二语词汇的教学思路。

隐喻能力；二语作文；词汇丰富性

当代隐喻研究者认为，隐喻不仅是一种语言现象，还是人类思维和认知的建构方式。隐喻能力与二语教学的关系已为一些语言学家所认识。丹纳斯（Danesi）指出，二语学习者所产生的语篇有时从形式上或者交际性方面都无可挑剔，但让人听上去总不那么自然，这一现象已超越了语言范畴而只能从认知领域予以解释。在他看来，二语学习者一般能达到极高的言语流利程度（verbal fluency）但缺乏以目标语的概念图式进行思维的能力。［1］毕晓普（Bishup）通过对二语词汇习得的研究发现隐喻是二语词汇习得中的重要因素。［2］国内学者束定芳等指出，隐喻理论对语言教学有着积极的指导作用和应用价值，语言教师可利用隐喻理论来解释语言意义的变化发展过程，解释词汇意义之间的相互联系。［3］王寅教授提出了语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观。并指出隐喻能力是构成语言运用的基本功之一，是掌握一门语言的高层次标志。［4］140但总体上，国内在隐喻能力与二语词汇习得方面的研究还不多见，尤其是缺乏相关的量化研究。鉴于此，本研究采用问卷方式和真实语料相结合的研究方法，从概念隐喻能力的角度来探究学习者二语作文词汇使用丰富性情况，并提出词汇隐喻教学思路以期改善二语词汇教学。

一、变量界定

（一）隐喻能力的界定

什么是“隐喻能力”？目前，国内外学者尚未取得一致看法。丹纳斯首次将“隐喻能力”这一概念引入第二语言习得研究领域。他认为“隐喻能力”指的是讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力，其内涵包括两个方面：语境适合性和操作性策略，前者指对目的语中隐喻概念所包含的心理影像的识别能力，后者指在交际中正确使用概念图式的能力。［5］3-4利特莫尔（Littlemore）概括了隐喻能力的四个方面：［6］461（1）使用隐喻的创造性，即“原创”新隐喻的能力；（2）理解隐喻的熟练度，指理解一个隐喻多层含义的能力；（3）理解新隐喻的能力，指正确理解“原创性”隐喻的能力；（4）理解隐喻的速度，指轻松、准确、及时理解隐喻的能力。王寅认为，隐喻能力主要包括人们能够识别、理解和创建跨概念域类比联系的能力，这里不仅包括能被动地理解、学得隐喻，而且还包括能创造性使用隐喻的能力，认为更高的目标还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。［4］141姜亚军和张辉则将隐喻能力概括定义为学习者在交际过程中正确辨认和自如使用各种隐喻的能力。［5］4综合以上定义，考虑到研究的可操作性，本文对隐喻能力的测量借鉴了利特莫尔的定义，重点考察隐喻能力的三个方面即产生隐喻的独创性，解释隐喻的流利性及在隐喻中发现意义的能力。

（二）词汇丰富性的界定

为了描述写作者的词汇使用能力，研究者们常常采用各个词汇量化的指标或测量手段，主要包括词汇变化性（1exical variation，简称LV），即词类（type）与词项（token）的比率；词汇密度（1exical density，简称LD），即文本中实词的比率；词汇复杂性（1exical sophistication，简称 LS），即高级词与常用词的比率；词汇独特性（1exical originality，简称LO），即作者所偏爱使用的单词比率。这些指标可统称为词汇的丰富性（1exical richness）。［7］61不过，词汇独特性的研究很少，且结果也不一致。［8］39恩贝格（Engber），劳弗（Laufer）和内申（Nation）等的研究发现词汇密度不能完全反映词汇的使用情况。［9］沃尔夫-金特罗（Wolfe-Quintero）等人综合了大量研究文献后发现，词汇丰富性，尤其是词汇变化测量和词汇复杂性测量，与二语的发展之间的关系最为密切。［7］62鉴于此，本研究中的学习者作文词汇使用的丰富性包括词汇变化性测量和词汇复杂性测量两项指标。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在回答以下3个问题：

（1）学习者英、汉隐喻能力总体情况如何？

（2）学习者二语作文中使用的词汇变化性和词汇复杂性总体情况如何？

（3）学习者英、汉隐喻能力与其二语作文中使用的词汇变化性和词汇复杂性之间的存在何种关系？

（二）研究对象

2009级非英语专业的114名学生参加了本次研究，他们来自一个A型班和一个B型班（涵盖8个文理专业），其中男生51名，女生63名。他们已有近7年或7年以上的学习经历。

（三）统计工具

1、隐喻能力测量

本次研究中的隐喻能力测量参考了利特莫尔相关调查问卷的内容。［6］489-491该项测量包括三个部分。第一部分目的是为了测量学习者在隐喻中发现意义的能力，由25个汉语句子和25个英语句子组成，其中有6个句子不是隐喻（反向计分）。评定等级标准时采用李克特五级量表形式，从“5=这个明显是个隐喻，两个成分之间的联系非常清楚。到1=这明显不是隐喻，两个成分之间不可能找到任何联系”。为了学习者顺利完成该部分，除了给出了隐喻的定义，我们还给出了判断是否是隐喻的例子，如“Snow is a winter coat.”是个明显的隐喻—雪不是衣服，但是“衣服”的概念提供了关于“雪”的信息：它覆盖了一切，它很厚，使你感到温暖等；而句子“The piano is a spoon.”就不能看作是一个隐喻，很难看出“勺子”能引出关于“钢琴”的相关信息。第二部分目的是为了测量学习者解释隐喻的流利性，要求其为5个句子汉语隐喻句子和5个英语隐喻句子写出尽可能多种的解释，答案可用英语或汉语作答，且每写出一种解释得1分。第三部分目的是为了测量学习者产生隐喻的独创性，要求其尽可能富于创造性地补充完成8个英语句子和8个汉语句子。评定等级标准时采用4级制，1=所填内容完全不正确，2=所填内容符合字面意思，3=所填内容符合常规隐喻，4=所填内容达到新创隐喻，与英、汉隐喻表达没有相同之处。

2、词汇使用的丰富性测量

（1）词汇变化性及统计

词汇变化性的测量通常是词类（type）与词项（token）的比率，它测量的是写作文本中所使用的词或词类的变化情况。词项是文本实际使用的词。词类是指文本中出现的不同的词，为了更准确测量词类，本研究在统计词汇变化性之前，删除了每篇作文中用错的词，并将一个词的不同屈折形式视为统一个词位，如，walk，walks，walking和 walked 为同一个词位。因此，用Wordsmith中的wordlister计算削尾后的每篇作文中词类总数。然而，考虑到词类词项比率测量对文本长度的敏感性，我们采用秦晓晴，文秋芳的测量方法，即单词类型数与二倍单词量的平方根之比。［7］63

（2）词汇复杂性及统计

如前所述，词汇复杂性的测量往往采用高级词与常用词的比率，它测量的是写作中所使用具有一定难度或较正式的词汇或词类的情况。但方法上存在比较片面，可操作性不强，在信度和效度上存在很大局限性。［10］另一种较常用的词汇复杂性测量是利用劳弗和内申的词汇频率概貌 （LFP）来统计所选语料中的低频词，整个统计工作是通过软件Range进行的。其做法是把书面语词汇分为首批1000词、第二批1000词、学术类词汇和不在上述之列的词。其中，学术类词汇和不在上述之列的词为低频词。本研究在计算词汇复杂性数值时采用鲍贵的方法，即削尾后的低频词类（只考虑正确的词位）与词项的比率。［8］40同时，考虑到本研究中的对象是非英语专业的大一学习者，我们在具体操作时将最常用1，000词以外的词定为低频词。

（四）数据收集

为了保证数据的真实可靠，隐喻能力测试以课内集体测试的方式完成，要求学习者50分钟内完成，所得分数占平时成绩的15%。两次作文均为课内限时作文 （时间为40分钟），字数要求均为120词左右，记叙文的题目为“The Most Unforgettable Examination”（记一次难忘的考试）；议论文的题目为 “Welcome to Our Club”（欢迎加入我们的社团），两次作文收集时间相隔8周的时间。两次课内作文成绩占平时成绩10%。两次作文分别首先输入word文档，之后统一转换成text文档，然后使用Wordsmith和Range分析工具对所有作文进行编码和统计，以获取词汇使用的丰富性测量指标。所得数据与隐喻能力测试所得各项分数输入社会统计软件SPSS13.0中做描述性统计，相关性检验等。

三、数据结果与分析

（一）英、汉隐喻能力总体情况

表1 英、汉隐喻能力描述性统计

如表1所示，发现英、汉隐喻能力的均值分别是3.15和3.48，处于第3等级“很难确定它是不是隐喻”和第4等级“这基本是个隐喻”之间，由此可以判断出学习者这两项能力仅达到及格水平。解释英、汉隐喻能力的均值分别是1.78和1.45，而隐喻能力测量试卷中解释英、汉隐喻能力各有5个题项，分值计算按照对题项中的隐喻句子每写出一种解释得1分，由此，可以看出学习者对每个题项的英、汉隐喻句子的解释还不到2种，这两项能力处于较低水平。原创英、汉隐喻能力的均值分别是2.09和2.38，比较靠近第2等级“所填内容符合字面意思”，从而可以发现学习者这两项能力较弱。从以上分析结果来看，学习者的英、汉隐喻能力总体偏低。

（二）二语作文词汇变化性和复杂性总体情况

表2 二语写作词汇变化性和复杂性描述性统计

从表2可以看到学习者 （非英语专业一年级学生）记叙文和议论文词汇变化的均值分别是4.55和4.66。与秦晓晴和文秋芳用同样的计算方法得出的学习者（英语专业一年级学生）议论文词汇变化性的均值 7.21（标准差＝.58）相比，［7］68本研究中无论记叙文词汇变化还议论文词汇变化都较小。另外，从表2中还可以看到学习者记叙文和议论文词汇复杂的均值分别是7.74和9.45。与鲍贵用同样的计算方法得出的学习者 （非英语专业一年级学生）议论文词汇变化性的均值5.17（标准差＝1.57）相比，［8］42本研究中无论记叙文词汇变化还议论文词汇复杂似乎要高，但是由于本研究中使用的两篇作文字数（词项）要求是120词左右而前者使用的作文字数要求是300词左右，显然，计算词汇复杂的分母（词项）前者是后者的两倍多，那么本研究中无论记叙文词汇变化还议论文词汇复杂实际处于较低水平。从以上数据分析情况来看，本研究中的二语作文词汇变化性和复杂性总体上都不太理想。

（三）英、汉隐喻能力与二语作文词汇变化性和复杂性之间的关系

表3 英、汉隐喻能力与二语作文词汇变化性和复杂性皮尔逊（Pearson）相关性检验

如表3所示，学习者英语隐喻能力与其两篇二语作文词汇变化性和复杂性都呈正相关；而学习者汉语隐喻能力与其两篇二语作文词汇变化性呈正相关但与其两篇二语作文词汇复杂性之间的相关性不具有统计意义。这一结果表明学习者的英语隐喻能力越强，其二语写作中所使用的不同的词汇就可能越多，其二语写作中所使用的低频词汇就越多；学习者汉语隐喻能力越强，其二语写作中所使用的不同词汇也可能越多，但对其二语写作中所使用的低频词汇没有影响。由于语言中大约70%的表达来自隐喻概念，语言的本质是隐喻的，因而学习者英、汉隐喻能力或多或少都会影响其词汇习得量，即不同词汇的习得。那么为何学习者的英语隐喻能力影响其低频词汇习得而其汉语隐喻能力却不影响其低频词汇习得？其可能的解释是，低频词汇往往是书面形式的学术词和其他词，这类词汇常见于小说、散文和诗歌等文学作品中，恰恰是这样的文学作品出于表达效果的需要，其语言材料含有丰富的隐喻表达。在此前提下，前文讨论过由于各个民族在历史、文化、地域、习俗等方面表现出的特殊性使得英、汉隐喻存在异质的一面，因此学习者的汉语隐喻能力对其低频词汇习得影响有限。

四、结论与词汇隐喻教学思路

（一）结论

1、学习者的英、汉隐喻能力总体偏低；

2、学习者二语作文词汇变化性和复杂性总体上都不太理想；

3、学习者英语隐喻能力与其两篇二语作文词汇变化性和复杂性都呈正相关，其汉语隐喻能力与两篇二语作文词汇变化性呈正相关但与两篇二语作文词汇复杂性之间的相关性不具有统计意义。

（二）词汇隐喻教学思路

图1 词汇隐喻教学思路简图

基于以上结论，我们构建了一个词汇隐喻教学思路模型如上图所示，按照具体到抽象再到具体的方法，该模型主要将教学分为积累常规隐喻词汇表达、引入解释隐喻的理论以及将拓展隐喻能力与读、译、写结合等三个阶段，其中英、汉对比知识积累贯穿整个过程，文学修养对最后一个阶段的支撑和制约作用较大。非英语专业学生可以通过跨学科、跨专业选修课程来学习英汉对比和文学修养两方面的知识。

第一阶段，通过师生互动的形式共同积累常规性隐喻。Cobuild的英语语法系列7的 《隐喻》一书以自然现象、物质世界或人类生活的一个方面为基础列出12个专题，老师可将其作为课题词汇讨论和练习的基础，把学生分成12个组，每个小组负责一个主题，在课外分别讨论与主题相关的词或词语用作隐喻表达其字面意义以外的意义情况。12个小组将各自主题为单位将词隐喻表达情况做成PPT的形式向全班汇报，老师补充、归纳。培养学习者英、汉隐喻表达思维能力，使之领悟英汉词汇的喻化现象。

第二阶段，引入解释隐喻的理论。如王寅等的五位一体的认知机制：本体、喻体、主体、喻底、语境。隐喻的基本工作原理是基于五位一体的认知机制。讲话人用与A既矛盾，又可能相似或建立相似性的事物B来喻说，使得隐喻成为一个矛盾对立的统一体。在多种互动过程中，受话人依靠情景，消除矛盾，建立新的统一，求得喻底时，就能产生隐喻义。［11］

第三阶段，将拓展隐喻能力的三方面（发现隐喻，解释隐喻，创造隐喻）贯穿于阅读、对译和写作等技能训练中。指导阅读含有丰富隐喻表达的语言材料。由于文学文体的语言材料中含有较多的隐喻表达，所以可以鼓励学习者多阅读一些文学作品如小说，散文等材料，尤其是充满哲理、内涵丰富的诗句。这样对于提高他们的隐喻能力、创新思维具有重要意义，进而达到增强语言表达丰富性的目的。增加适量的英、汉文学作品的对译练习。鼓励学习者在其英、汉写作中大胆发挥各自的想象力，使用隐喻性语言来表达自己的思想。总之，这样做的好处不仅可以提高其阅读、翻译和写作的能力，更能帮助其学习隐喻的词汇表达并有助于长时记忆的保持。

［1］严世清.隐喻能力与外语教学［J］.山东外语教学，2001（2）：63.

［2］Biscup，D.L1 influence on learners’renderings of English collocations：A Polish/German empirical study.In Arnaud&H.Bejoint（ed.）Vocabulary and applied linguistics［C］.London：Macmillan Academic and Professional Ltd.1992：85-93.

［3］束定芳，汤本庆.隐喻研究中若干问题和研究课题［J］.外语研究，2002（2）：6.

［4］王寅，李弘.语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观［J］.四川外语学院学报，2004（6）.

［5］姜亚军，张辉.国外隐喻与第二语言习得研究述评［J］.国外外语教学，2003（2）.

［6］Littlemore，J.Metaphoric competence：a language learning strength of students with a holistic cognitive style.TESOL Quarterly.2001（3）.

［7］秦晓晴，文秋芳.中国大学生英语写作能力发展规律与特点研究［M］.北京：中国社会科学出版社，2007.

［8］鲍贵.二语学习者作文词汇丰富性发展多纬度研究［J］.外语电化教学，2008（4）.

［9］万丽芳.中国英语专业大学生二语写作中的词汇丰富性研究［J］.外语界，2010（1）：40.

［10］刘东虹.词汇量在英语写作中的作用［J］.现代外语，2003（3）：181.

［11］王寅，李弘.中西隐喻对比及隐喻工作机制分析［J］.解放军外国语学院学报，2003（2）：9.

A Research on Metaphor Competence and Lexical Richness in L2 Writing

Wang Qin

（School of Foreign Languages,Taizhou University,Linhai,Zhejiang 317000）

Seen from the investigation on 114 learners’metaphor competence and lexical richness in two L2 writings. Three findings show that the learners’English and Chinese metaphor competence are low.Learners’lexical variation and lexical sophistication in L2 writings are not satisfactory.Their English metaphor competence positively correlates with lexical variation and lexical sophistication but their Chinese metaphor competence only positively correlates with lexical variation.Accumulating vocabularies of conventional metaphor,introducing theories of metaphor interpretation and developing metaphor competence in reading,translating and writing will improve lexical teaching.

metaphor competence；L2 writing；lexical richness

H319

A

1672-3708（2011）04-0061-07

2011-05-10

汪 琴（1977- ），女，江西弋阳人，讲师，硕士，研究方向：应用语言学与教学法。

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