“信息技术教学法”课程混合式教学模式探索

杨 颖

（阜阳师范学院 计算机与信息学院，安徽 阜阳 236037）

“信息技术教学法”课程混合式教学模式探索

杨 颖

（阜阳师范学院 计算机与信息学院，安徽 阜阳 236037）

地方高师院校“信息技术教学法”课程教学存在着学生不重视和教师教学“知”“行”不一的尴尬局面。为改善教学现状，培养能够胜任新课改的新型信息技术教师，尝试从教师的“教”和学生的“学”两方面对课程进行“混合式学习”的探索。实施结果表明：“混合式学习”的开展能够有效提高学生的学习积极性，使教学效果得到优化。

信息技术教学法；混合式学习；Moodle；学习活动设计

2003年教育部颁布了 《普通高中信息技术课程标准》，将信息技术课程正式设定为技术必修课程，确定以培养和提升学生的信息素养为课程目标。信息技术新课标在教育理念、教学内容、教学实施以及教学评价上都进行了创新。本文以专业主干课程“信息技术教学法”为主要研究对象，研究该课程如何教学才能真正发挥其在培养合格的信息技术职前教师中的关键作用。

一、课程教学现状分析

从“教”和“学”两个方面分析，“信息技术教学法”课程教学存在的主要问题是：第一，学生对该课程的重视不够。一方面，从教就业率低使得大部分学生转向考研、考公务员及其他的就业途径上，教育教学类课程的开设不可避免地成为摆设。另一方面，受当地中学信息技术课在学校的尴尬处境的影响，大部分学生认为信息技术教学不需要什么方法，反正教好教差没人关心。第二，教师的教学模式单一，“知”“行”脱节。“信息技术教学法”是研究“怎样教学”的一门课程，而传统的以“教师为中心”的课堂讲授仍然是该课程的主要教学模式，导致“知”“行”不一，很难成为学生效仿的榜样。

基于以上分析，激发学生的学习兴趣，改变单一的课堂讲授模式，缓解课时少与教学容量大的矛盾，已成为“信息技术教学法”课程教学不可回避的问题。本研究立足信息技术课程标准，提出教学改革思路和所做的实践工作。参考文献[1,2]，明确教改方向以培养“新课标下的新型信息技术教师”为目的，讲求实效，落到实处。

二、“信息技术教学法”课程的混合式学习教学设计

美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授[3]把“混合式学习”界定为“面对面教学与在线学习的结合”。它的目的是 “把面对面教学的优势和在线学习的优势结合起来，实现两者的优势互补，获得最佳的学习效果。”[4]2009年，美国教育部通过对1996年到2008年间在高等教育中开展的实证研究数据进行元分析发现，与单纯的课堂面授教学、单纯的远程在线学习相比，混合式学习是最有效的学习方式。[3]

实践表明，在进行混合式学习课程设计时需要根据不同的学习者、学习内容、学习情境进行创造性的、多元的、可实施的混合，才能真正发挥混合式学习的优势互补。结合“信息技术教学法”课程，在“混合式”教学过程中，通过将课堂教学与网络学习、多种教学资源、理论学习与模拟教学实践以及师生角色的多元混合进行课程教学设计，实现有效教学。

参考黄荣怀等[1]著的“基于混合式学习的课程设计理论”，在实施信息技术环境支持下的混合式学习教学设计之前，对混合式学习实施方案进行充分论证，为混合式学习教学设计提供方向和支持。

（一）混合式学习课程设计前的调研与规划

1、学习者特征分析

通过对阜阳师范学院2007级计算机科学与技术专业（师范类）的三个班133名学生的120份有效问卷调查分析发现：在学习认知能力表现上，74.2%的学生表示习惯由教师控制学习内容和学习方法，学习主体意识不强；60%的学生表示缺乏自主学习和协作探究能力；83.3%的学生的学习动机是成就导向而不是着眼于知识掌握的内部导向；85%的学生表示对信息技术掌握较好，但在教学中的应用尚不够明确。在对网络学习的认识上，94.1%的学生表示没有接触过网络课程的学习，没有老师在教学全程采用“面授+网络”的教学模式；22.5%的学生表示在学习过程中会参考相关网站、“精品课程”或其他开放教育资源进行辅助学习；33.3%的学生表示会借助网络对感兴趣的话题参与讨论或发表个人观点；71.7%的学生表示对混合式学习感兴趣，但有所顾虑，不知能否适应。在对“信息技术教学法”课程教学的期望上，63.3%的学生表示对该课程的理论学习兴趣不大，更倾向于在教学实践中锻炼并参加各种相关教学活动；75%的学生表示希望能从授课教师身上得到最直接的模仿和启发。

基于以上问卷调研结果，制定了该课程的混合式学习教学设计原则。第一，在线学习内容不易过多。考虑到对混合式学习模式的适应性和减少学生在线学习的压力，将课堂面授和在线学习的混合比例设置约为5:3，一旦学生有了混合式学习的经验，可以适当增加在线学习内容的比例。第二，避免课堂面授与在线学习活动的割裂。在线学习内容的安排和学习活动的设计应该是课堂学习知识的丰富、强化、扩展和创新应用，因此在面授内容和在线学习教学内容组织上应该是一个有机的整体。第三，充分发挥学生在线学习过程中教师的引导作用。教师一定要以身示教，围绕学习主题，积极主动引导学生协作、讨论、反思，进行必要的情感支持，不能袖手旁观，要充分利用网络环境，营造良好的虚拟班级氛围，激发和调动学生的学习积极性。

2、学习目标的确立

“信息技术教学法”是一门理论与实践相结合的课程，课程总体学习目标是“学做新课改下的新型信息技术教师”。具体学习目标为：了解中外信息技术教育发展史和信息时代公民素质需求；全面认识中学信息技术课程的培养目标、课程价值、建设理念、内容体系结构，领会信息技术新课标精神；熟练掌握信息技术教学设计环节，具备信息技术支持下学习环境设计的能力；能够针对理论课、技能课、作品制作课、实验课等不同课型灵活选用教学方法，揣摩和体会信息技术教学艺术；具备备课、说课、讲课、听课、评课的能力；具备中学信息技术课程评价的能力；理解信息技术与课程整合的思路及趋势，正确把握信息技术与其他课程的关系。在达到上述课程目标的同时，还要求进一步提升学生的信息素养和形成“爱岗敬业”的态度。

3、学习内容分析

学习内容以南京师范大学李艺教授[5]主编的《信息技术课程与教学》为教学蓝本，李艺教授主持开发的课程网站群为参考，将课程学习内容划分为七大教学模块（见表1）。每个教学模块都由学习目标、学习任务、学习活动来组织，并以学习活动为主线展开，通过丰富的学习资源和学习过程指导来保障。在模块化教学过程中，将教学理论、模拟教学实践和资源进行有机整合，强调学生在掌握基本教学理论的基础上，突出学生的试教、顿悟和创新研究。

表1 课程教学模块及学习活动对照表

4、网络学习支撑环境

网络学习平台选用世界流行的课程管理系统Moodle。通过在Moodle平台上合理建构模块实现学生自主探究、协作交流、研究性学习和有效的教师在线课程管理。选择Moodle平台考虑到以下两方面：其一，Moodle是以社会建构主义学习理论为基础设计的网络教学平台，能够充分体现以学生为主体的现代教育理念。Moodle平台提供了各种课程活动模块，供教师根据教学需要搭建教学互动环境。Moodle提供的课程活动模块主要有资源、作业、测验、讨论区、聊天室、工作坊、日志、调查等。教师通过对模块的优化配置能够有效支持自学、小组协作、交流、讨论和反思，提供学习过程的自我评价与互评。其二，Moodle平台的学习具有双价值性。价值之一：Moodle平台是教学过程中的网络支撑环境和学习对象，要求学生能够熟练地在Moodle环境下学习、交流和记录。价值之二：让学习者学习在Moodle平台上开设、建构相关课程（单元），培养他们利用信息技术建构学习环境的能力。

（二）学习活动与资源设计

以学习活动为中介的教学在学习理念上表现为体验、对话、建构、探究和创新，能够充分发挥学生的主动参与性，教师的角色主要表现为指导、促进、协同建构和协同评价。七大教学模块的教学设计了表1所示的相应学习活动。

以模块二的混合式学习为例，进行学习活动与资源设计。在教育实习阶段，学生普遍存在的一个问题是，对信息技术教材不熟悉，不能从整体上系统梳理教材、组织教学内容，使得教学支离破碎。为此，在模块二的教学中开展了“通读中学信息技术教材”的学习活动。具体教学设计如下：

1、学习目标

理解中学信息技术课程的文化教育定位；熟悉中学信息技术课程内容体系的组织线索，特别是对“工作主线”思想的把握；熟悉各学段课程内容和体系的建构；理解“小学零起点、初中低起点、高中多起点”的课程内容一体化建设的思路；掌握中学信息技术课程内容建设的任务。通过该模块的学习，帮助学生形成正确的中学信息技术课程理念和系统认识中学信息技术教学内容的组织。

2、学习任务

阅读教材内容及在线学习平台上提供的相关资源，结合实例完成信息技术课程内容体系的四种组织线索的优缺点分析表；分组阅读初中、高中各学段信息技术教材，讨论教材内容的组织、建构思路以及教材反映出的新课标指导思想；小组协作完成所选教材的“读书报告”，并以作业的方式提交。

3、学习活动的实施过程（2周完成）

参照算法的流程图表示，将模块二的学习活动流程表示为图1所示。

图1 混合式学习模式下模块二的学习活动流程图

（1）活动导入

展示优秀信息技术教师的教学视频录像，明确要上好一节课，最基本的是吃透教材。引出本教学模块内容，提出学习目标和学习任务。

（2）活动分组

将全班同学分为9小组：初中学段3组、高中学段高一信息技术基础5组（针对5个不同版本）、算法与程序设计一组。分组依据结合后续的教育实习工作（注：其它学习活动分组，将按照本活动形成固定小组）。

（3）活动序列

课堂面授1：以讲授和讨论的方式组织课堂。讲授中学信息技术课程的文化教育定位 （技术是形，文化是神）、课程内容体系的四种组织线索，学生就四种组织线索展开讨论，填写结合实例的四种组织线索的优缺点分析表；中学信息技术课程内容建设的任务。课堂面授1达到的目标是使学生能熟悉相关理论。

自主活动1：利用在线平台Moodle完成学习。Moodle平台辅助自主学习的优势在于它提供了学习指南（支架）和丰富的资源，避免了自学的盲目性。在本模块的学习包中，提供了学习目标、任务支架、评价量规作为学习指南，添加了多媒体教学课件、中学信息技术电子教材（信息技术网站上的电子教材）、相关论文 （信息技术教育的双本体观分析、工作主线：信息技术课程体系建设的新进展、信息技术课程内容建设任务分析等）等资源，链接了专家博客（信息技术课程网志）、大路论坛，可以阅读专家和一线教师们的讨论，启发个人思考，从而深刻理解本模块的理论知识并形成认识。通过阅读小组分配的信息技术教材，借助相关理论对教材进行分析，初步形成个人观点。自主活动1的目的是对理论的深刻理解和形成个人观点。

小组活动1：利用Moodle平台上的小组讨论区，也可小组自行组织面对面的交流、研讨。根据小组成员对教材的理解，通过积极讨论，形成本组观点，整理成“读书报告”，推举汇报人；参考作品评价模板（见表2），评价小组作品；将“读书报告”以作业的形式上传至Moodle平台。

课堂面授2：以学生汇报、小组互评和教师点评的形式组织课堂。编排小组汇报顺序，进行汇报。汇报、评价流程为：小组汇报人汇报作品（包括成员贡献），自评，小组互评，教师总评。汇报结束后，授课教师整理、上传各小组评价，评价除填写表2的评价指标外，另计入汇报人的汇报表现，这是对学生的语言表达能力和讲演能力的锻炼和评价，是教学基本技能的体现。

表2 “通读中学信息技术教材”作业评价指标

小组活动2：根据授课教师提供的评价结论和其它小组的启发，进一步就“读书报告”存在的不足进行反思、研讨，形成更合理的“读书报告”，力争进入平台展示区。小组活动2的目的是生成学生的优质作品。这类资源是对学生学习成果的激励；同时，通过成果共享，使学生扩展了知识视野。

自主活动2：反思学习活动，填写活动日志；作为学习活动的巩固和提升，独立完成模块测试。

（4）学习活动的总结

在以“通读中学信息技术教材”学习活动为中心的“中学信息技术课程内容体系与建设”模块的教学过程中，师生共同的感受是：基于这种混合式学习，学习活动的开展真正得到落实。

第一，学生的学习积极性提高了。教学一改传统课堂的沉闷和被动，讨论、协商、研究、反思和汇报，使学生觉得理论学习不再空洞，不再是“那仅仅是老师的知识而已”，而是通过学习活动的实施得到体验并真正内化为自己的知识。

第二，学生的信息素养提升了。人们期望信息技术教师具备更高层次的信息素养。在传统的讲授课堂上，基本无处体现学生的信息素养。就本学习活动而言，评价指标中明确提出了有关对学生信息素养的要求，其它学习活动，如教案设计、多媒体课件设计、辅助教学软件设计、信息技术中介的学习环境设计等无不锻炼和培养着学生的信息素养。

第三，学生的团队意识增强了。小组协作学习是贯穿始终的学习活动的主要组织形式，通过小组内协作、小组间竞争，对学生团队意识的培养起到极大的推动作用。

（三）教学评价设计

有效的学习评价是反馈学生学习效果、改进和发展教学的重要手段。“混合式学习”的教学模式和以“学习活动为中心”的教学实施过程使得它的评价方式必然是多种评价方法的综合，而且评价的重点应该建立在学习活动的基础上，注重过程、强调参与、强调协作、强调实践，注重学生的体验与感受。因此，本课程教学评价的重点围绕学生在学习实践活动的体验和知识的提高、内化进行评价设计。

本着突出重点指标和尽量保证指标的独立性原则，参照文献[6]中的评价指标体系，结合“信息技术教学法”的课程目标，建立了表3所示的形成性评价指标体系结构。值得说明的是，评价指标体系的建立是在学生的积极参与下共同制定的。这本身也是“信息技术教学法”的一个学习模块（模块六），通过这一活动过程的体验使学生对教学评价有了更深一层的理解。

为了激励学生，充分发挥学生的主体性地位，在评价主体的权重设置上赋予了学习者自身和同伴更多的权力，使得学生更加重视对自身学习和同伴的对比，更好地完成本课程的学习。

表3 混合式学习模式下以学习活动为中心的形成性评价指标体系

[1]黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009，（1）： 9-13

[2]于素云.新课标下的高师“信息技术教学法”课程教学实践探索[J].电化教育研究，2008，（12）：55-59

[3]詹泽慧，李小华.混合学习：定义、策略、现状与发展趋势——与美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授的对话[J].中国电化教育，2009，（12）：1-5

[4]何克抗.从Blending Leaning看教育技术理论的新发展（上）[J].电化教育研究，2004，（3）：1-6

[5]李艺主编.信息技术课程与教学[M].北京：高等教育出版社，2005

[6]张生.混合式学习环境下基于学习活动的形成性评价的理论和实践[D].长春：东北师范大学，2008

G420

A

1009-9530（2011）03-0100-03

2011-03-20

阜阳师范学院教学研究项目（2008JYXM44）。

杨颖（1973-），女，安徽蒙城人，阜阳师范学院计算机与信息学院讲师，硕士，主要研究方向为信息技术教育、教育管理信息系统开发。