CBI教学模式对学生英语学习策略及英语水平的影响

袁平华 刘 婷 王丽娟

(南昌大学,南昌,330031)

1. 研究背景

以学科内容为依托的语言教学模式(content-based instruction,以下简称CBI)将目标语作为获取学科内容知识的工具,而不是直接的学习目标,学生在学习学科内容的过程中学习语言。这种教学模式将语言形式与意义(学科内容知识)的学习统一起来,消除了在大多数教育环境中将语言学习和学科知识学习人为分离的状态,学生通过学习具体的主题(subject matter)学习语言(Mohan1986,Brinton;Snow & Wesche 2003;Weinberg & Burger 2010)。与传统理念的语言教学模式相比,CBI教学围绕学科内容开展各种活动,利用学生个人的学科背景知识和经历,将一般意义上的语言教室变成为一个社会活动场所,学生可以清楚地意识到在目标语文化中言语交际是如何形成的(Kern 2003)。因此,学生们可以逐步学会在各种学习和工作环境中恰当使用目标语言,成为了解目标语文化的语言使用者。

此外,CBI教学使教师和学生的角色发生了根本性变化。在传统的语言教学模式下,教师不仅担任知识传授者的角色,而且还要监管学生的学习过程,因此,教师要为学生的学习负责。这种对教师形成的心理综合症称为“指南针综合症”(Lee & VanPatten 1995)。在CBI教学中,这种“指南针综合症”得以消除,教师的授课模式从传输知识转到通过鹰架(scaffolding)帮助学生建构知识。学生可以利用自己的背景知识,通过解释和反思等手段,对自己所学的知识进行建构,成为自主的学习者(Dikinson 1992;Stryker & Leaver 1997)。因此,在参加CBI教学活动时,学生可以提高自己的语言交际能力,更深层次地学习目标语文化,提高自己的评判性思维能力,改善自己的语言学习策略(Morioka 2007)。本研究旨在探讨大学英语学习者从常规大学英语教学模式(以语言学习为目标)转到CBI教学模式(以学科内容学习为目标)时,其英语学习策略使用以及英语水平的变化状况。

2. 研究方法

2.1 实验设计

本研究对参加CBI教学的学生群体(实验组)和常规大学英语教学的学生群体(对照组) 进行对比教学实验,分别在实验前、实验中和实验后对两种教学模式下学生英语学习策略的使用以及英语水平进行重复测量,考察这两组学生在实验前、后的英语学习策略及英语水平变化状况。

具体的研究问题包括:

1) CBI教学模式对学生的英语学习策略产生何影响？相比于常规的大学英语教学班级,参加CBI教学的班级学生更多采用什么英语学习策略？

2) CBI教学模式对学生的英语语言水平有什么影响？

2.2 实验对象

参加本项实验研究的是南昌大学本科二年级的370名学生,他们在实验开始前已经历了一学年的大学英语基础阶段学习,并通过了大学英语四级考试。实验组包括两个自然,分别是82人和103人,共计185人,来自中文、教育、材料等学科专业;对照组也包括两个自然班级,分别是95人和90人,共计185人,来自生物、食品、机电等学科专业。他们的年龄、生活阅历和教育背景等因素基本相同,从整体上说他们在学习和认知能力上大致相当。实验组在进入第三学期时选修用英语授课的学科内容课程——《英美文化》,对照组仍继续学习常规的《大学英语》课程。两组学习者的英语水平为控制变量,通过实验前的语言测试(大学英语六级)发现在实验前无显著性差异(t=.462, p=.644)(见表3),他们的英语学习策略在实验前也没有显著性差异(t=.472, p=.637)(见表2)。

2.3 研究工具

英语学习策略 本实验采用Oxford(1990)提出的语言学习策略量表(SILL)测量实验对象所采用的英语学习策略。该量表为likert五点式量表,共50道题,涉及六大类语言学习策略,即记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交策略。这是一个经过多种方法检验证明具有较高信度和效度的语言学习策略测量工具(Oxford & Burry-Stock 1995)。本研究采用的SILL版本学习策略量表在实验前已在与实验对象具有相似背景的学生中进行预测,证明该量表是可靠的 (Cronbach’s α=.87)。

英语水平 在本项研究中测量学生英语水平的工具为历年全国大学英语六级考试试卷(满分100分),附加一个口语测试(10分)。全国大学英语六级考试试卷内容包含听力(多项选择及听写)、阅读、词汇、完形填空和英语写作分项。口语测试是让学生以小组(3～4人)为单位,做一个角色表演,每人讲2～3分钟英语。作为学生英语水平测试的试卷题型相同,难度也相当,因而每次考试之间有可比性。

2.4 数据收集与分析

本研究在教学实验前(2008年9月)、实验中期(2009年1月)和实验结束后(2009年7月)进行了三次英语学习策略使用状况问卷调查和英语水平测试,以确定两组学生在英语学习策略及英语水平方面的变化。在教学实验中,研究者每隔一周分别到实验组和对照组进行一次课堂观察,并在教学实验结束时就CBI教学模式对学生进行了随机采访调查,阅读了他们的学习日记。本研究采用社会科学统计软件SPSS 13.0对所收集到的数据进行统计分析,结果表明,调查所使用的问卷及试卷其内部信度一致性均达到.75以上,说明测试结果是可靠的。研究者对实验组和对照组在实验前、中、后的英语学习策略和英语水平进行T检验,以确定两组学生在英语学习策略和英语语言水平上的差异。

3. 课程内容与教学组织过程

教学实验跨越两个学期,实验组和对照组每周4学时。实验组采用CBI模式,教学目的在于提高学生的学科知识水平、英语语言水平和评判性思维能力。实验组的学科课程是《英美文化》,教学内容涉及英美国家的历史、地理、政治、经济、教育、文学、民俗以及宗教等方面,课堂教学活动主要包括老师讲解、学生就某一主题作出陈述、回答问题和小组讨论等。所有的教学活动基本上用英语进行,教师不明确讲解词汇、语法、句型等,鼓励学生尽可能多地使用英语进行交流,并对学科内容中的事实和观点进行解释、归纳、分析和评鉴。而对照组课程为大学英语精读及听力课,主要采用语法—翻译与听说相结合的教学方法。课堂以老师讲解为主,学生回答老师的有关提问,这也是目前在中国英语教学中占据主导地位的教学模式。这种模式讲求明晰的语法、词汇的仔细讲解,兼顾听说读写技能的训练(刘祥福、蔡芸1997)。

表1 实验组和对照组教学内容与教学组织过程比较

4. 结果与分析

4.1 实验组与对照组在英语学习策略上的比较

研究者使用独立样本T检验对实验组与对照组在英语学习策略使用状况进行分析。检验结果如表2所示:

表2 实验组与对照组英语学习策略使用T检验结果

*p<.05

从表2可以看出,在实验开始时,实验组与对照组英语学习策略总体使用的平均值分别为2.89和2.87,表明他们的英语学习策略使用状况处于中等水平(Oxford & Burry-Stock 1995)。该平均值略低于中国普通大学英语学习者使用学习策略的平均值2.99(李炯英2002)。两组学习者较频繁使用的学习策略为补偿策略、元认知策略和认知策略,这与江晓红(2003)的研究部分一致,后者显示通过大学英语四级考试的中国大陆大学生比未通过者更加频繁地使用了记忆策略、认知策略、元认知策略和情感策略。

此外,实验组与对照组在实验开始时在记忆策略(t=-.363,p>.05)、认知策略(t=.452,p>.05)、补偿策略(t=-.326,p>.05)、元认知策略(t=1.295,p>.05)、情感策略(t=.375,p>.05)和社交策略(t=.407,p>.05)等方面无明显差异,因此,两组学生在实验开始时,其英语学习策略的总体使用上差异不明显。这也许是他们相似的年龄、生活经历、教育背景、英语学习年数、学习环境以及英语水平等原因所致。在对两组学习者采用两种不同的教学模式实验一个学期后,他们的英语学习策略均有提高。虽然他们的英语学习策略使用总体上没有显著性差异(t=1.091,p>.05),但在元认知策略(t=1.955,p<0.1)和补偿策略(t=1.870,p<0.1)的使用上实验组学生开始呈现优于对照组的趋势。在经过一学年的实验教学后,虽然两组学生英语学习策略的使用依然处于中等水平,但实验组的学习策略总体使用平均值已提高到3.12,而对照组则提高到3.02。由于处于不同的教学环境,两组在学习策略的总体使用上出现了统计性差异(t=2.313,p<.05),实验组在学习策略的使用上较对照组更为频繁。两组学生在元认知策略(t=2.549,p<.05)、社交策略(t=2.554,p<.05)、认知策略(t=2.185,p<.05)和补偿策略(t=2.035,p<.05)的使用上呈现出较明显的差异,而在记忆策略和情感策略上则差异相对不明显。

4.2 实验组与对照组在英语水平上的比较

在一学年的教学实验中共进行了三次语言水平测试,实验组和对照组英语水平T检验结果如表3所示:

表3 实验组和对照组英语水平T检验结果

**p<.01,*p<.05

从表3中可以看出,一个学期的教学实验后,实验组和对照组学生的总体英语水平都有了提高。虽然两组学生的总体英语水平还未呈显著性差异(t=1.189,p>.05),但两组学生的听力能力开始显现出差异性趋势(t=1.853,p<0.1)。经过一学年的教学实验后,实验组总体英语水平高于对照组,呈显著性差异(t=3.024,p<.01)。具体说来,实验组在接收性技能(receiving skills)方面的提高明显优于对照组,如听力(t=3.150,p<.01)和阅读(t=2.815,p<.01)。此外,能体现学生英语综合使用能力的完形测试中,实验组的成绩与对照组也有显著性差异(t=2.804,p<.01),表明实验组学生在英语的综合使用能力有了明显提高。在产出性技能(productive skills)方面,实验组学生的口语能力优于对照组(t=2.163,p<.05),有了较强的口语表达能力。但调查结果显示,实验组写作水平虽有提高,与对照组存在差异趋势,但不呈显著性(t=1.879,p<0.1)。值得注意的是,在词汇测试中,两个组学生的成绩并没有显著性差异(t=1.346,p>.05)。

5. 讨论

1) 英语学习策略

从以上实验结果可以看出,实验组在CBI教学实验结束后,其总体英语学习策略使用优于对照组,造成该实验结果的原因是多方面的。

第一,这种结果可能缘于不同的学习环境(教学方法)。CBI教学采用整体语言教学法,认为学生应该将语言作为一个整体进行体验,并在真实的情境中进行语言教学(Goodman 1986)。因此,在这样一个体验式学习过程中,学习者可以通过将语言运用到真实交际中而习得语言。这种教学法能够为不同英语水平的学习者提供适当的情境来提高他们的思维及学习技能。特别是CBI教学能够将一系列的思维技能与学习策略结合在一起,促进学习者的语言发展,如信息采集技能、组织技能(分类、对比和描述)、分析技能(找出中心思想,识别属性及成分,理清关系和种类)和生成技能(推理、预测和评估)(Met 1991)。因此,在这样的情境下学习,学习者能够较好地发展他们的思维技能(认知能力)和学习策略。

第二,实验组的学习者较对照组的学习者学习热情更高,学习动机更强,有利于学习策略的发展。学习动机对语言学习策略的使用具有较大影响(文秋芳、王立非2004)。一般说来,学生的学习动机越强,他们的学习策略使用会越频繁。Oxford和Nyikos(1989)曾对1000名学习各种外语的美国大学生进行调查,发现学生的动机程度是对策略选择影响最大的变量。在CBI教学环境下,兴趣和动机较强的学生能够对学习材料进行更深入的挖掘,与主题信息建立更多的关联,能够采取更好的学习策略对信息进行分析和吸收(Krapp et al. 1992;Alexander et al. 1994)。因此,动机和兴趣也为学习策略使用提供了解释。

具体说来,在本实验中的实验组与对照组在元认知策略使用上呈现显著性差异。CBI教学倡导体验式学习理念,强调学习者在完成各种任务的过程中通过自我发现来学习语言(Bruner 1966)。因此,在这种教学模式下,学习者对自己的学习负责,对自身学习进行计划、监控和评估。在本实验中,实验组的学习者在学习英语的过程中使用元认知策略较对照组更为频繁,在他们的学习日记中可以发现他们有明确的想要提高英语水平的目标并且会对自身的英语学习做出计划,同时会想方设法找到尽可能多的学好英语的途径,并且抓住机会将所学语言应用于真实交际中。因此,CBI教学对元认知策略的发展是十分有帮助的。此外,本研究发现实验组在认知策略的使用上优于对照组,这是因为在CBI教学条件下,学习是一种不断将新知识和学生以前学过的知识相结合的过程。学习已经不仅仅是知识的吸收,而且是学习者个人利用背景知识或认知图式,创建新的知识体系或认知图式的过程,CBI教学中提供的各种学习材料有利学生建构或修改他们的认知图式,提高他们的认知策略使用水平(May-Landy 2000)。

广义上说,CBI教学模式是致力培养学习者语言交际能力的一个教学典范。它强调学生在真实交际中习得语言,为语言的产生提供有意义的、交际性的情境(Richards & Rodgers 2001)。经观察,实验组的学习者较对照组的学习者更频繁参与课堂中的小组讨论及团队合作,因此,实验组的学生在英语学习中使用了更多的社交策略,在理解对方英语上有困难时,他们会请求对方减慢语速、进行重复或意译,这在学生与教师的对话中尤为突出。此外,实验组学生更频繁使用了补偿策略,他们会尝试各种方法来弥补交际对话中语言的不足,比如,当遇到词语或词组表达障碍时,他们会使用意思相近的词语或词组代替,有时还会运用手势,这些语言学习策略的使用都有利于学生英语水平的提高。

2) 英语水平

在CBI教学班级中的学生英语水平总体高于常规的大学英语教学班级,原因是多方面的。首先,CBI教学改善了学习者个人因素,提高了学生的学习动力和学习策略使用水平。由于CBI教学课程内容能够满足学生的个人需求,使学生产生强烈的学习愿望,提高他们的英语学习动机水平,从而改善学习策略和方法,促进语言水平的提高(Krashen 1985)。在实验结束后的调查中发现,实验组学生对英语国家文化有着浓厚的兴趣,认为不能仅限于学习语言规则,还要了解英语国家的文化,有必要了解英语在其文化中的使用。知其然,还要知其所以然,因而对英语文化特别感兴趣,容易产生一种融入型动机(integrative motivation)(Gardner 1985)。这样,在很大程度上提高了他们学习英语的积极性和内在学习动机(Vygotsky 1978),同时改善了他们的学习策略,特别是元认知策略和认知策略。内部动机一方面直接促进英语成绩的提高,一方面通过元认知策略和认知策略的中介作用间接影响英语成绩(王凤霞、陆运清2009)。此外,在CBI课堂中,学生频繁使用社交策略和补偿策略,进行语言交际活动,有助于获得可理解的语言输入,导致语言习得。

第二,学生在CBI教学中的学习经历更为有意义。由于CBI教学采用自上而下(top-down)的教学思路,让学生在获取意义的前提下学习语言形式,这种探索性、发现式学习使得语言学习过程更为有意义,使学生的学习动力更强(Wilke & Strait 2001)。在实际调查中也发现实验组学生认为CBI教学使他们摒弃了“为语言而学语言”的做法,他们在学习学科知识的过程中不断探索和掌握语言形式,有利于英语水平的提高(Kasper & Weiss 2005)。

第三,CBI教学还给学生提供了一个良好的语言学习环境。从课堂观察记录来看,实验组的授课内容为英美文化,教师借助多媒体用英语介绍英美两国的社会文化和历史,以讲解内容为主,强调意义的传达,是一种以内容为主的课程(content-driven program),而对照组采用常规大学英语的课本,教师介绍课文内容的同时,以讲解语言点为主,是一种以语言为主的课程(language-driven program)(Met 1999)。实验组采用的是介绍英美国家历史和文化的原版教材,以及教师从网上收集的资料,用于学生的阅读课,而在对照组当中使用的教材则是规定的普通高等学校教材,再加上老师准备的一些有关大学英语六级备考方面的资料和一部分段落翻译方面的材料。听力部分实验组采用的是有关英美两国文化介绍的音像资料,而对照组主要采用的则是一般高校教材和教师从光盘中播放的节目。实验组采用更多的真实语言材料(authentic materials)进行教学,提高了学生的学习兴趣。教学语言上,实验组基本上是用英语进行,而对照组则是中英文结合。因此,实验组在得到的语言输入无论从数量还是难度上都大大超过对照组,有利于学生英语水平的提高(Gilmore 2007)。课堂活动方面,实验组采取的是教师和学生的互动进行,既有老师的讲解,也有学生对某一主题的阐述,角色表演等,学生的语言输出机会增多(Swain 2005),整个课程以强调意义为主,语言单位达到篇章层次,教师只对个别较难的词语进行解释。在对照组中的教学活动以老师的讲课为主,兼以学生回答老师的提问和少量的课堂讨论,语言单位基本停留在句子层面。

因此,这些学习者内部和外部的因素促成两组学生在英语学习成绩方面的差异,使得实验组的总体语言能力优于对照组。在单项成绩的比较上,实验组学生听力水平高于对照组,这是因为他们长期处在听英语的环境中,该组学生在英语课堂中聆听老师用英语讲授的课程,课后喜欢观看英语的节目,这一切都对他们的听力有极大帮助。特别是在课堂中用英语作笔记,使他们的听写速度和质量有了很大的改善。实验组的阅读能力明显高于对照组,是因为学生们要阅读大量的文献去完成一项超越语言文本的学习任务,语言的层次已经不是单个的句子,而是涉及到语篇层面,并使用到很多像概括、识别、分类、比较、表述、推理和预测等技能,这些技能的使用增强了他们在阅读测试中的分析判断能力(Kasper 1995)。实验组学生在语言的综合使用能力上也有了很大的提升,体现在测试当中的完形填空这一项,实验组和对照组有着明显的差异。从上述分析可以看出,实验组学生在英语接收技能方面比对照组强,这也证实了加拿大渥太华大学对CBI教学效果的评价(Hauptmanetal. 1988)。在产出性技能方面,实验组在英语口语方面比对照组强,这是因为实验组学生在课堂上有更多说英语的机会,阐述自己的观点,对英美文化进行评论,说明CBI教学对学生英语口语能力的提高有促进作用(Burger & Chrétien 2001)。实验组学生在英语写作上虽有提高,但与对照组相比,还不呈显著性差异。出现这种结果的原因可能有多种,主要可能是写作作为一项极为复杂的认知活动,写作能力的提高要靠学生长期实践的积累,而本项研究只是一种探索性研究,时间跨度还不是很长,所以,要检测出CBI教学对学生写作的影响存在一定的局限性。就实验组和对照组词汇能力而言,虽然实验组学生没有专门进行语言知识的学习和训练,只是通过上下文进行暗含式学习(implicit learning),但是测试结果并不比对照组差。因此,CBI教学能够促进学生英语水平的提高。

5. 结论

CBI教学模式立足于学科内容知识,将语言学习融入学科知识的学习中,符合自然语言习得规律。由于与传统教学模式具有不同的语言学习情境,在CBI教学模式下,学习者往往能够更频繁地使用学习策略以促进其学科内容知识的学习和英语水平的提高。他们在使用元认知策略指导自身学习的过程中,能够变得更自主和自律;而在他们的实际学习过程中,则运用了较多的社交策略、认知策略和补偿策略。同时,在CBI教学环境下,学生的总体英语水平得到加强,特别是接收性技能提高显著。因此,CBI教学模式在很大程度上有助于学生改善自己的英语学习策略,提高英语水平。

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