县域教师专业化发展困境及其破解—— 基于Y县的个案研究

● 李伯玲 谢李雪

县域教师专业化发展困境及其破解
—— 基于Y县的个案研究

● 李伯玲 谢李雪

县域内农村教师专业化发展面临诸多困境。这些问题的产生既有历史原因，更是市场经济下城乡教师发展不均衡、教育政策中的“城市中心”取向、农村教师教育边缘化及教师价值观念转变的结果。因此，县域农村教师专业化的发展首先需要解决历史遗留问题，并在县域内建立教师合理流动机制，提高农村教师工资福利待遇等。

教师专业化；教师结构；合理流动

在农村硬件设施不断改进的情况下，教师专业发展问题成为农村教育发展实践中的重要问题。研究农村教师专业发展面临的困境，寻找解决方案成为当前农村教育研究中的重要课题。本文以中原地区Y县实地调研的中小学教师队伍基本数据为例，探讨县域农村教师群体的专业化发展问题。

一、县域内教师专业化发展困境

我们分2个层面进行了调查：一是教育局和各乡镇中心校填写调查表；二是对随机抽取的6个乡镇17所中小学(初中6所，中心小学6所，村小5所)教师、校长进行实地问卷调研和访谈。通过这些调查我们发现农村教师专业发展存在诸多困境。

(一)教师数量不足影响了课程门类的开设质量

Y县教育局统计数据显示，2007年全县义务教育阶段专任教师5645人，中学教师2005人，小学教师3640人，中学和小学的生师比分别为20.60：1和19．68：1，与 2003 年农村中小学生师比相当[1]；如果与2007年的全国数据相比，要高于全国平均水平。但是，从班师比看，全县小学班师比为1：1．78，而农村小学班师比仅为1：1.7，相对于全国1：1．9的平均值和当地县镇1：2．58的配置标准差距甚远。从班级老师占有数量看，教师数量不足，普遍存在一位教师兼教几门课情况。统计显示，58%的教师只教一门课，这主要集中在初中教师中。22%的教师教2门课，其他教师兼教3-13门不等，这表明教师结构性缺编，学科比例不配套问题严重。学校普遍缺少音、体、美、英语等专任教师，但为了达到上级教育部门开齐课程的要求，只好由其他教师兼任，但是课程的教学质量则难以保证，这也成为农村教师学科专业发展的不利因素。

(二)教师第一学历偏低，又缺乏常规性教师专业发展的教育机制

学历达标是合格教师的必备条件。《中华人民共和国教育法》第十一条规定，取得教师资格应当具备的相应学历是：取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历。

调查结果表明，全县小学教师学历合格率高，97．33%的教师具有中专及以上学历，达到了国家规定的学历标准；2．67%的教师只有初中水平，学历低，不具有教师资格。另外，在97．33%的学历合格教师中，有60%是师范或师专毕业，其他约40%的教师没有接受过教育教学相关知识的学习。全县初级中学教师的第一学历67．62%是中专，专科和本科学历教师仅占到教师总数的30.94%，即仅有30.94%的教师学历合格，另外还有1．44%的教师是初中毕业，总的来说，初中教师的初始专业化水平很低，不利于教师继续教育的专业化发展。

调查结果还显示，教师的最高学历通过全日制脱产学习获得的占32%，68%的教师通过函授(38%)、自考(30%)获得的，也就是说教师的最高学历多数是成人学历，而且多数教师所学专业学非所教，故教师的学历达标并不一定代表教师专业水平的提升，这也使得农村教师专业发展面临更多的实际困难和挑战。

(三)教师待遇较低，缺乏职业吸引力，导致教师专业发展动力不足

教师待遇是教师安心工作的保障。调查结果表明，教师实际工作与教师的期望值有很大差距。全县教师的平均工资大约为1100元，最低是300元，最高也只有2080元。教师对自己工资期望值在1000到5000元不等，平均是2672元，期望工资高于当地教师的实际最高工资。

现有教师工资待遇基本只能满足饮食需要。恩格尔系数是国际上通用的衡量居民生活水平高低的一项重要指标。恩格尔系数是食品支出总额占个人消费支出总额的比重。根据联合国粮农组织提出的标准，恩格尔系数在59%以上为贫困，50-59%为温饱，40-49%为小康，30-39%为富裕，低于30%为最富裕。在这里用教师家庭收入代替支出来衡量教师家庭生活水平高低。

表1 教师生存质量状况表

如表1所示，将近一半的教师处于贫困状态。也就是说，当地教师的状况基本处于满足生理和安全需要阶段，甚至有的教师连安全需要都不能满足。美国的行为科学家弗雷德里克·赫茨伯格的激励保健理论研究证明，使职工感到满意的都是属于工作本身或工作内容方面的；使职工感到不满的，都是属于工作环境或工作关系方面的。他把前者叫做激励因素，后者叫做保健因素。也就是说，在高层次激励需要出现之前，低层次的保健需要必须得到适当的满足。教师工资是教师生活的唯一经济来源，且收入的大部分是用于日常生活支出，在仅处于满足生理和安全需要的情况下，教师把职业视为谋生的手段，这就可以通过“激励——保健双因素理论”来解释一部分农村教师安于现状，做一天和尚撞一天钟，不求进步的心态，也就没有专业化发展的追求，职业发展动力不足。

(四)教师队伍不稳定，难以建立教师专业发展的长效机制

调查结果显示，农村教师队伍流动率较高，而且中小学教师的这种“流动”具有明显的特点和规律：一般都是农村流向城镇，中小城镇流向城市，市县流向省会城市，边远落后地区流向经济文化发达地区，工作条件差的、收入待遇低的地区流向工作条件好、生活待遇高的地区。中小学教师的这种“流动”，是教育资源分布不均、教师水平悬殊的一种反映，也是各地区、各学校围绕着升学而展开的一种不良竞争。在问到教师未来打算时，该县教师未来打算情况统计如下：42%的教师选择“继续留任”，10%的教师选择“换职业”，15%的教师选择“调到县城和城市”。这反映出两方面问题：(1)教师的流失。教师流失是农村教师队伍中存在的普遍问题。教师想换职业的原因，排在最三位的是：工资待遇低(79．4%)、教学压力大(68.1%)和工作太辛苦(57．9%)。(2)教师的单向度流动。教师单向度流动表现为农村小学流向中心校、县镇和城市，小学流向中学。越是底层的、优秀的教师，教师流动频率越高。村小由于地缘偏远，吸引力最差，所以经常出现缺教师而找临时代课教师的情况。村小教师队伍相对稳定性差，流动性高，不利于教师队伍的建构和专业化发展。

二、县域教师专业化发展困境归因分析

关于农村教师专业化发展困境的原因分析，以往研究涉及了许多方面，如历史的遗留问题、机制的不健全问题等等。但我们对县域教师专业化发展困境的归因分析，主要有以下观点：

(一)农村教师教育边缘化

当前教师职前培养中“去农村化”非常严重。师范院校长期漠视农村基础教育发展的实际需要，师范院校的培养目标和教育机制都是针对城市中小学教育发展的需要而形成的教师教育机制。随着教师教育开始进入“提升层次”的新时期，农村地区(县级所属)原有的师范学校大多已经“提格升位”，主要面向农村中小学师资培养的“中师”已经不复存在。面向农村培养师资的院校减少，培养模式单一，教师专业教育弱化，而且师范与非师范培养方案趋同，培养“教师”特别是农村教师的目标不明，导致农村地区师范生生源质量下降。中国教育学会会长顾明远教授前不久在一次谈师资现状问题时指出：“自从中师被取消后，师专只能招收高考第三批录取的学生，质量远不如以前。”

(二)农村教师身份的模糊性

教师是一种“身份”，它反映了教师在社会中地位的高低，表现为教师群体在整个社会结构中的阶层地位。教师身份的模糊，会影响教师在社会及人们心目中的地位，进而影响他们教学的热情、教育过程的实施，导致教育效率低下。在农村教师队伍中，除了教师还有农民、工人。正是这种身份的差异，影响人们对教师的职业认识，导致对教师的专业性不认同，忽视了教师职业的专业化特点。

(三)农村教师的“恋教”与恋城

这里所谓的“恋教”是指教师把其他岗位当成养家糊口的手段和工具，不愿意离开自己的工作岗位。这些教师往往对教育兴趣不高，本身起点低、素质不高，对新课改更是“谈虎色变”。老教师的这种“恋教”，使得农村教育成为一滩死水，阻碍农村教育的发展。一位老教师这样描述她的工作状态：“我是一个老民办转正后的教师，工作了这么多年，送走了一批又一批的学生，年轻的时候觉得很有成就感，随着时间的推移，就觉得有点工作倦怠，加上课程改革不断的变换花样，总觉得有点力不从心了。但是如果不当老师了，我也不知道该去干些什么。”另一种来自农村教师的态度是“恋城”，一位农村教师说“我觉得农村不论从地理环境还是对未来发展来说，都不太适合年轻人的发展，农村消息闭塞，交通也不发达，对将来自己子女的成长也极为不利。我希望自己和未来的子女都能够在一个发达、开放的城市里发展，希望能够得到更好受教育的机会和人生发展的机遇。”这种认识的结果就是农村教师队伍的流动与流失存在的根源，没有稳定的农村教师队伍，就没有农村教师专业化的发展。

三、县域教师专业化发展困境的破解

根据对县域教师专业发展困境等问题的分析，我们认识到，由于县域内教师编制是刚性的，不合格教师出不去则教师专业化发展就难以实现，而确立不合格教师的退出补偿机制是实现农村教师队伍专业化发展的基础。那么，县域教师专业化发展困境破解的核心就在于把好入口关，建立教师专业发展的激励机制，提高教师的职业吸引力。

(一)提高职业准入门槛

教师职业是专业性很强的职业，而目前条件下，教师队伍来源复杂，教师水平层次不齐，出现了一部分教师不能胜任现代教育教学的情况，因此，提高教师职业的准入门槛势在必行。提高教师职业的准入标准是从源头上控制不合格教师进入教师队伍。制定严格的教师队伍准入标准，考察教师的身体状况、相关知识和普通话是否达到作为一名高素质教师的要求，而且要对其性格、信念是否达到作为一名高素质教师的要求进行考察[2]。县一级教育主管部门根据实际需要，面向社会公开招聘达到国家规定的学历标准，并具有教师资格证的师范毕业生和在岗不在编的代课教师，吸引适合教师职业的优秀毕业生和优秀代课教师到教师队伍中。在当前，“以县为主”的管理体制下，县域教育的人事分配权归县级政府部门统一管理。在新教师分配时，相关部门要考虑使不同学校的教师素质均衡，不能把优秀教师都留在县城和某些学校。

(二)确立不合格教师的退出补偿机制

在提倡教育均衡发展和教师专业化今天，不合格教师不再适合继续工作在教师岗位上。而农村教师组成很复杂，有民办，有代课的，水平层次不齐，对一些不合格的就要逐步分流，让他们退出教师岗位。有人估计不合格该退出的教师比例大概在10%，当前我国教师的退出制度，只有教师任职后期的退休制度，缺乏教师任职中期的“退出制度”。有人就呼吁建立“农村教师离职国家补偿制度”。笔者认为，对一些由于身体、疾病等原因不能在岗的在编教师，劝其提前退休；对基础教育课程改革的冷淡态度和有职业倦怠倾向的在编在岗教师，劝其转岗做学校行政工作或是到其他部门就业；对不合格非在编在岗教师，根据其教学年限，给予一定的经济补偿，劝其离开教师岗位。

(三)建立以人为本的县域内教师岗位合理流动机制

长期以来，由于我国城乡之间、区域之间教育发展的不平衡，使得优质教育资源更多地流向了发达地区、城市以及名校，而落后地区、薄弱学校则面临着师资流失、资金短缺的困境。教师岗位流动成为一些教育行政部门调配师资、促进均衡发展的新举。教师岗位流动，可以促进校际教师资源均衡和教师结构合理化，可以为学校注入新鲜血液，有利于教师成长。教师岗位合理流动时间，有的专家建议是两年，认为时间太长，城市教师不愿意去而使教师流动成为一种形式。

在教师岗位合理流动方面做的较好的是日本。日本的“教师轮岗制”始于二战初期，到20世纪 60年代趋于完善。其做法对我国教师合理流动有一定的借鉴意义。(1)对适合流动和不适合对象的规定。这样充分考虑教师的年龄、家庭，并在一定程度上考虑教师的意愿。(2)流动年限。日本文部省根据近年来教师的平均流动率推算，全国公立基础学校的教师平均每6年流动一次[3]。(3)对偏僻地区教职员的待遇。在1954年的 《偏僻地区教育振兴法》(1974年第四次修订)中专门设有“偏僻地区津贴”，月津贴额在本人月工资和月抚养津贴总额的25%以内[4]。(4)为教师提供共有流动教师住房。这些经验对我国教师合理流动有一定的借鉴意义。

(四)全面提高和保障乡村教师的工资和福利待遇

对任何社会职业，它的劳动报酬应与其劳动价值相符，否则就会使这一职业的劳动力失去平衡。调查结果显示，广大农村地区的教师普遍属于温饱阶层。和其他行业相比，教师的付出与回报是不成比例的。另外在教师专业化要求下，教师缺乏发展资金，教师接受继续教育成为教师的经济负担，因此提高教师工资、福利待遇，为教师接受继续教育提供资金保障。

(五)设置乡村教师岗位津贴

在区域教师结构不合理且城乡、校际差异明显的情况下，为引导教师有序、合理流动，鼓励教师到相对艰苦的学校任教，专门设立相应津贴，如日本就设有“偏僻地区津贴”。津贴数额在原有工资的10%~25%不等。岗位津贴算是为教师提供交通补贴和生活补助，综合考虑县域实际情况，高于原有教师工资的15%是相对合理及可接受的。

[1]袁桂林．中国农村教育发展指标研究[M]．北京：经济科学出版社，2009．118．

[2]秦玉友．农村教师素质提升的现实困境与破解思路[J]．教育研究．2008(3)：36．

[3]汪丞，方彤．日本教师“定期流动制”对我国区域内师资均衡发展的启示[J]．中国教育学刊．2005(4)：60．

[4]薛国风．日本教师“定期流动制”对解决我国偏贫地区义务教育师资问题的启示 [J].日本问题研究．2002(1)：49．

李伯玲/东北师大农村教育研究所副教授、副所长、博士研究生； 谢李雪/东北师大农村教育研究所硕士研究生

(责任编辑：曾庆伟）