陶冶性教学：语文课改的新路

● 曹明海

陶冶性教学：语文课改的新路

● 曹明海

语文课到底怎么上?语文教学如何走出应试教育的困境，让学生在扎扎实实的语文训练过程中，既学好语文又得到情感与心灵的陶冶，切实提高他们的语文素养和整体素质，以真正实施语文素质教育？这是长期以来广大语文教师一直在痴心地追问而至今并未得到答案的问题。对此，有人认为，语文课改需要来一场彻底的“颠覆与重建”的革命，即颠覆语文应试教育的教学模式，打破纯语言技术训练的教学怪圈，重建语文课程新理念和语文教学新秩序。笔者认为，这个问题的解决关键是要切实把握语文本体的特性，真正实现“技术性”语文教学到“陶冶性”语文教学的根本性转变，即打破“技术性”语文教学的应试模式，探索“陶冶性”语文教学的新秩序。也就是说，探索“陶冶性”教学，是语文课改的一条新路。

一、陶冶性语文教学的特性

何为陶冶性语文教学?简单地说，它是与单纯的技术性语文技能训练教学相对而言的，它注重的是从汉语文的特性出发，让学生在扎扎实实学好语文，训练学生听说读写能力的过程中，也同时得到汉语文所特有的情感性、形象性、审美性、诗意性、象征性等文化蕴涵的体味、领悟和感染，获得情感和心灵的陶冶，精神和人格的建构，使语文训练教学的过程成为情感陶冶、心灵洗练、精神建构的过程。这就是说，陶冶性语文教学的追求，是在语文教学的过程中，既能训练学生听说读写的语文技能，又能陶养学生的性情和人格，切实提高学生的语文素养和整体素质，促进学生“生命个体的总体生成”，对学生进行“完整性建构”。

需要指出的是，这种陶冶性教学，与旧时代的“教化”教育不同，虽然陶冶和教化在教育内容和形式上都具有隐蔽性和渗透性，即注重熏陶和感化，以期得到“随风潜入夜，润物细无声”的效果，但陶冶注重的是人自身的品性、气质、情感、心灵、精神、人格及人生境界；而“教化”则是政治和道德教育有机结合的一种“统治术”，董仲舒看到秦灭亡的教训，认识到“圣人之道，不能独以威势成政，必有教化。”此外，陶冶是一种身心自由的状态，而教化有时则带有一定的强制性，甚至是通过某种掌控和硬性手段来实现的。“教化”是“治人”，“陶冶”则是“为人”，它更强调主体的主动性。杜工部诗中如是说：“陶冶性灵在底物，新诗改罢自长吟”。可见，陶冶的过程是一种注重自我体验、自我感悟和自我建构的过程。还需要明确的是，陶冶性教学与德育陶冶法也不可同日而语。虽然陶冶和德育陶冶法有相通之处，如都具有耳濡目染、潜移默化的特点，但是，陶冶法的概念是德育的范畴，其目的指向仅限于学生的思想品德。这与陶冶性语文教学所指向的语言、文化、情感、精神则不相同。从本质上说，语文教学的陶冶性有两重含义：一是指语文本体是一种文化的构成，它具有陶冶人的情感与精神、濡染人的心灵与品性的特性；二是指陶冶是语文教学的一种特有功能，即它能使学生在语文学习过程中陶养性灵，为学生打好文化底蕴，打下精神的底子，给学生以安身立命之本。所以，陶冶性语文教学不同于单纯的技术性语文技能训练，它是在语文的世界中让学生去感受体悟情感和精神世界的美，于“春风化雨”、“潜移默化”中把语文训练落到实处。因此，陶冶性教学应是语文课程追求的最佳境界，是语文教学实现人文关怀，抵达语文课程终极目标的必由之路。

语文课改的实践说明，语文教学的过程绝不只是语言技能训练、知识获得的过程，也是一个情感和心灵陶冶的过程，只有在语文技能训练的过程中注重和加强陶冶性教学，才能体现语文的本体特性，从根本上促进有效性教学，提高教学的质量。这就是说，语文教学既要重视语文技能的训练，让学生学会使用语文这一工具，同时又要注重丰富和发展学生内心生活、心灵世界，用语文的形象性、情意性、审美性等对学生进行性情和人格的陶冶，开拓情感的空间，建构学生的精神世界。因此，把握语文的文化特性，加强陶冶性教学，符合语文课改的方向，有利于突破单一性语文技能训练教学模式的窠臼，消除单纯进行语言技术训练的弊端，改变静态阐释、知性肢解的教学局面，使原本就有血肉、有情感、有意味的语文教学更加充满生机与活力，使语文教学的过程真正成为学生性情陶冶的过程，学生在获得语文技能训练的同时，得到心灵的陶冶、精神的建构和灵魂的唤醒。

二、陶冶性语文教学的生成

从根本上说，语文教学的陶冶性，是由语文的文化特性所决定的。语文既富有形象又富有情感，既富有诗意又富有智慧。在我们汉语文世界里，每一个汉字，都有形体、有情意、有思想、有精神。如汉字的象形特征就是对它要表达的所指意义的一种形象性提示或象征性暗示，它对学生的语文学习就提出了悟性的要求，在教学中应着力引导学生进入字本身所提示的情境中去感悟、体味它的意义，以使他们感受到字之中所蕴含的生命状态和情感活动、智慧活动，即以汉字的这种象征性暗示特征来唤起学生透视、体悟汉字笔画结构中所蕴含的情感和意义世界。汉字的形体结构凝注着各种人的情感、思想、行为和生活经验，在教学中需要引导学生感受和体悟其蕴含的情感、思想、生活经验和特定的意义，对汉字形体负载的象征性意蕴解读反应要有敏感的透视力。汉字的形体结构和它蕴含的情感与意义世界是相融同构的，如“愁”字，我们在这个字的形态结构中，不仅要体味到某种生活的困苦或心灵的忧郁，而且还应感悟到秋的萧杀，秋风秋雨的萧瑟和凄凉。这样的教学，才能使学生学好这个字，并会用这个字，在学好语文的过程中也得到情感和心灵的陶冶，也才能算是“真语文”的有效性教学。所以，要实施陶冶性教学，必须要把握汉语文的这种文化特性。应该说，汉语文构成的基本元素——汉文字的结构形态具有鲜明的形象表征和感性特质，本质上是一种意象性建构。汉语文教学可以 “形入心通”，见形见义，甲骨文中几乎每一个字都是以一幅生动形象的图画来表意，给人提供了想象的阔大空间。如一个“飞”字，让人看到一种飘飘欲仙的姿态；一个“秋”字，展现了一种稻穗如火、谷物丰收的景象；一个“笑”字，似乎让人看到一张笑吟吟的脸庞——从这个意义上说，一个方块字就是一个富有人情意味的阔大天地，一种人的生活姿态；一个方块字就是一个跃动着生命和灵性的形象世界，一种宽厚的人文情怀。因此，汉语文的教学过程无疑是陶冶的过程，学生在汉语文的学习过程中，不可能只是技术性(笔画结构)语言文字的训练，它还是一种情感和心灵的陶冶活动。只有把语文训练和情感陶冶融合在语文教学过程中来进行，才能取得切实的教学效果。

此外，语文教学中的每一个文本，也无不都是一个特定的形象世界、情感世界和意义世界。如文本的语言组合具有音韵和和谐的节奏特征，即骈散交错、长短相间、抑扬顿挫、悦耳动听的律动感。文本的这种律动美，为陶冶性教学提供了得天独厚的条件。如“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天；窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”这首诗读起来朗朗上口，有一种韵律美，听起来优美和谐，有一种节奏感。前两句写出了动态，后两句写出了静态；全诗有声有色，动静结合，时空呼应，意境新奇，充满着感染力，在教学中会像春雨润物般滋润学生的心田。教师借助汉语文这种独特的音律之美，让学生在读中悟，悟中读，使其置身于诗作意境之中，在品味韵律之美的同时，也会得到感染和陶冶。文学性文本还具有形象性、情感性等特征。如孙犁的《荷花淀》，用诗意的笔触描绘了白洋淀水乡的生活场景，表现了战争中特有的人性美和人情美。作品中对水生嫂月夜织席场景的描写，对白洋淀水乡风光的描写，对荷花淀战斗场面的描写，都充满诗情画意。表面看是轻描淡写，实际却蕴涵着情感的波澜，给人的感觉是诗意盎然，意味深远。人性美和人情美与整个水乡环境的自然美融为一体。作者笔下的荷花淀风景：“那一望无边的密密层层的大荷叶，迎着阳光舒展开、就象铜墙铁壁一样。粉色荷花箭高高地挺出来，是监视白洋淀的哨兵吧!”这既是写景、也是写人，更是写情。字字句句，如诗如画，令人神往。在教学中引导学生深入文本的这种形象和情感世界，领略其绚丽的风光，无疑就会在文本语言的品味中得到情感和心灵的陶冶。

记得语文名师王崧舟在谈“什么是语文”的时候，曾做过这样的描述：“盈盈一水间，脉脉不得语”，是语文；“咽不下金莼玉粒噎满喉，照不见菱花镜里形容瘦”，是语文；“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，是语文。“天尽头，何处有香丘”，是语文。这种富有文学味的描述，虽然把语文说得玄了些，虚了些，但它也道出了语文的陶冶性，说明语文教学不可能只是一种单纯的语言技术训练，而是一种有情有意、有血有肉、跃动着生命和灵性的陶冶性教学。它能够丰富学生的情感，陶冶学生的心灵，拓展学生的情怀，提升学生的精神境界。也就是说，陶冶性语文教学是一种在语文训练中用语文特有的陶冶性，注重学生的情感陶冶和心灵建构，全面提高学生的语文素养和人文素质的“真语文”教学。语文不仅是交际工具，还是一种文化的构成，从本质上说，语文的世界就是一个情感的世界、陶冶的世界，凡是好作品、好文本都是以其特有的形象世界、情感世界和意义世界的构成而存在的。一个文本的教学过程，应当是在语言品味中感受形象、体悟情感和意义的陶冶过程。

三、陶冶性语文教学的功能

对陶冶性语文教学的功能，或许有不同看法，认为“一手难抓两条鱼”，语文教学应当着力于听说读写技能的训练与培养，强调什么陶冶性教学，只能造成语文教学顾此失彼，无助于语文教学质量和效率的提高，这是对陶冶性教学功能的一种偏执认识。它的偏颇就在于把语文训练和陶冶性教学分割开来，对立起来。其实，语文训练和陶冶性教学并不是两条鱼，二者是一个整体中的两个方面，是有机融合的。鱼有两鳍、鸟有两翼、车有两轮，去掉其一，鱼不能游泳、鸟不能飞翔、车不能启动。只有在抓语文训练的同时进行陶冶性教学，把语文训练和陶冶性教学有机地结合起来，才能有助于学生语文素质的培养，真正提高语文教学质量和效率。

语文训练与陶冶性教学有着难解难分、血脉相承的特别关系。正如上面所述，我们的汉语文具有形象性、情感性、审美性、象征性等特征，语文教学文本也大都是“依照美的法则创造出来的”文质兼美的典范佳作，是集中反映自然、社会、艺术、语言等客观美的结晶。它们不仅是陶冶性教学的丰富矿藏，而且说明陶冶性教学与语文训练一样，是语文课本身所不可推脱的份内任务。尤其是在文学性文本的教学中，陶冶性教学不仅是其特有的教学本分，而且它和语文训练的关系，更是互为依傍，不可分割的。教学文本精美的语言，展示出美的艺术境界；而美的艺术境界本身，又丰富并加强了语言的艺术表现力。在教学中教师一方面可抓住精彩传神的关键性字词语句，把学生引入它所展示的优美境界，使他们在美的艺术享受中得到陶冶；另一方面，又可以抓住使人心灵颤动，令人迷醉的意象、情景和形象，引导学生反转过来去深入体味、领悟文本中高超的语言艺术技巧，提高运用语言、表情达意的能力。不言而喻，这种所谓“披文入情”的教学过程，也就是语文训练和陶冶性教学密切融合、有机同构的过程。这样把语文训练和陶冶性教学融于一炉的教学，才是高质量而有生命力的“真语文”教学。

语文教学有着不同于其他学科的复合功能，它融语文训练和情感陶冶于一体，二者是不可割裂的。也就是说，陶冶性功能不是外加的，而是与语文训练融注同构的。如“月亮”的“月”字，在这个字笔画结构的教学训练中，它或许使学生看到“朗月高悬”的天体景观，感受到“花好月圆”的人间美景；或许使学生获得“明月夜，短松冈”的孤独品味，生发出“举头望明月”的思乡愁绪，它能给学生传达多种情感内容和意义信息。汉语文的美，是其内在的情感美、意蕴美、生命美的外化。在语文训练中引导学生领悟汉语文的美，就是领悟情感的美、意蕴的美、生命的美。如果把语文教学作为一种单纯的语言技术训练，割裂语文与情感、语文与意义、语文与生命的同构关系，那么就会大大削减语文教学的成效。语文的世界不仅仅是语言符号，它还是鲜活的生活画面，跃动的情感、思想和生命，能直接影响学生的思想，陶冶学生的情感，触动学生的心灵，使学生认识生活的真谛，体悟生命的意义，得到灵魂的唤醒。实际上，在语文训练中，惟有当学生在语文世界里动情动容的时候，惟有当“学生的小脸红了”的时候，才会取得最佳的语文学习成效。也就是说，学生动情动容、“小脸红了”的陶冶状态，是学生学好语文的最有效的状态和最佳境界。这是一个不可否认的事实，读一篇课文，只有在动情的时候，产生情感共鸣，才能对文本理解得好；写一篇文章，只有动情的时候，一吐为快，才能写出好文章。无疑，这就是语文训练与陶冶性教学的同构性特质。

就普遍的语文教学现象来看，陶冶性教学能够强化语文训练，二者互为依托、相互促进，也是不容否认的教学事实。如诗歌中的意境美(《望天门山》“两岸青山相对出，孤帆一片日边来”，气势开阔，意境高远)；散文中的意象美(《我与地坛》中“地坛”与“我”的同构与融会)；小说中的形象美(《荷花淀》里的水生夫妇；议论文中的说理美(《崇高的理想》逐层论证，说理透辟)；说明文中的情趣美(《蝉》在说明中兼用文艺笔调，风趣形象)等等。在教学中，从这些不同的角度、不同的层面，引导学生深入地分析和理解，既可以使学生得到情感的陶冶，又有助于学生对文本从表层性的体味感知到深层性的领悟理解，达到从更深的层次上把握文本，从而深化语文训练，提高语文教学的效率和质量。总之，语文训练和陶冶性教学是一家之亲，它们不是对立的，而是统一的。

曹明海/山东师范大学文学院教授，博士生导师

（责任编辑：张 斌）