论汉语国别教材的适用性

刘乐宁

一 问题的提出

随着汉语国际推广的不断发展，学习者的构成日益多样化，随之而来的一个问题便是教材与教学法的适用性。我们认为，那种试图编写一部适用于所有国别、所有学习者的汉语教材的努力既无必要，也无可能。我们需要为学习环境不同、背景不同、需求不同的学习者编写具有针对性和适用性的教材。教材的科学性首先体现于它的针对性，没有针对性的教材谈不上科学。那么，如何界定汉语教材的针对性呢？这种针对性在中山大学草拟的 《国际汉语教学资源及相关文化产品评价标准》中是这样界定的：

1.使用对象明确

2.教学目标明确

3.份量与标称对象相适应

4.难度与标称对象相适应

5.与学习者的生活关联性强

要想达到以上要求，我们认为首先必须做到不同层面上的几个区分：

第一个层面： 区分汉语作为二语的教学和作为外语的教学，也就是区分目标语环境中和非目标标语环境中的汉语教学；

第二个层面：区分母语为不同语种的学习者；

第三个层面：区分学习背景和学习目标不同的学习者。

二 决定针对性与适用性的几个因素

(一)区分汉语作为二语的教学和作为外语的教学，也就是区分目标语环境中和非目标标语环境中的汉语教学

虽然一些学者以 “二语习得”统括第二语言的习得和外语的学习，我们认为这是两个颇为不同的过程。第二语言的习得是指目标语环境中把目标语作为非母语的学习。具体到汉语教学，是指汉语环境中对少数民族和对外国人的汉语教学。在目标语环境中，学生有足够的可理解性输入，也有汉语使用的真实环境，可以“学” “用”结合。教学内容应该注重培养外国人在华生活的“生存技能”以及与中国人日常交往或一同工作的语言与交际能力。也需引导学生关注身边的中国文化活动并鼓励其亲历亲为。目前国内的通用教材多以外国留学生在华生活为主线，专用教材多以来华外国人在华工作为主线，这样的编写思想是有道理的。遗憾的是，许多教材都难免“正面宣传和道德说教”的嫌疑，缺少外国学生或外国人士感兴趣的话题和他们的视角。有些教材的编写也缺少教学法的指导，使得教师们在使用时不知如何入手。

汉语作为外语的教学是在非目标语的环境中展开的。这意味着不充足的可理解性输入和不真实的汉语使用环境，学习过程主要在课堂中完成。所以，我们认为，海外的汉语作为外语的教学应该以学生的 “学” 为主，以外国学生的生活为主要内容，体现他们的兴趣和视角。所谓 “用” 应该是课内外以汉语为媒介的对学生自己生活的关注和讨论，而不是模拟假想的在中国的日常生活或工作活动。 对中国文化的传输也应该尽量隐于语料之中，不到万不得已不通过明确的文字来介绍。

例如，哥伦比亚大学北京汉语暑期班的教材，以学生在华留学生活为线索，把他们的所见、所感、所思都包括其中，以满足他们的所需和所求。这样的教材旨在充分利用目标语环境，为学生提供最大限度的与目标语和目标语文化接触的机会，使学生能够以自身在华生活为引子，开展与当地华人的交流 (表1)。而使用广泛的《中文听说读写》第二册第三版在内容上的调整也充分反映了海外汉语教学界在这一问题上认识的逐渐加深(表2)。

表1 哥伦比亚大学北京暑期项目二年级教材目录

表2 《中文听说读写》第二册1，2版与3版内容对比

(二)学习者母语与本土文化的影响

操不同母语的汉语学习者受其母语、本土文化、教育传统等因素的影响，在学习汉语时面临不同的问题。我们必须区别对待，为其量身定做适用的教材，并采取适用的教学方法。

图1美国学生所发的汉语元音音位图

图2美国学生所发的汉语元音和英语元音格局

语言的对比研究(contrastive studies) 虽然不能准确预测操不同母语的学习者的困难，但对习得偏误分析却是不可或缺的，而后者是预测学生习得难点的前提性工作。例如，母语为英语的学生在发汉语元音u和e时常常出现偏差。经过对比分析，我们发现英语中的u比汉语的u靠前，而英语e的发音部位比较固定，不像汉语e那样有一个动程(图1，图2.石峰，2008)。这样一来，我们既找到了学生偏误的成因，也找到了纠正它们的对策。

再如，汉语和英语的一些词看似同义，其实它们的义域和语法行为都不尽相同。请看下面的例子：

*我晚上喜欢在家读书还是看电视。

这句话有两个问题，一个是 “还是” 与英语连词 “or” 的对应关系，一个是汉语 “看” 与英语 “read” 和 “watch” 的对应关系。我们知道，汉语连词 “还是”在主句中仅用于疑问句，它在陈述句中的对应词是“或者”，而英语连词“or”不仅适用于疑问句，也适用于陈述句；我们也知道，汉语语素“看”在不同的合成词或动宾结构中可以对应于英语的两个动词 “read” 和 “watch”。所以，上面的句子可以改为：

我晚上喜欢在家看书或者看电影。

再如：*一个国家和邻居国家人民的交流十分重要。

这句话的问题在于，汉语的 “邻居” 一般情况下用作名词，它的形容词性的对应词是“相邻”或“毗邻”。而操英语的学生可能直接用汉语的“邻居”对应 英语的 “neighboring” 一词而造成病句。

只有基于这样的对比分析，我们的教材才能有选择、有重点、准确明晰地描写汉语，也才能对教学难点和解决它们的对策心中有数(Lening Liu and Chenqing Song,2009)。我们要始终明确一点：语言教学的目的是使学习者获得目标语使用的能力，它必然是有选择、有重点、有安排的，而不是为学习者提供 “地道的”目标语的完整、细致的语法系统。那种试图通过语料库的话语分析得出一种教学语法的努力是徒劳的

学习策略的研究也十分重要。一个国家的文化背景和教育传统对其人民的学习方法和学习策略有明显的影响。韩日学生与英美学生的学习策略便有相当大的区别。前者倾向于通过读写活动学习，对汉字依赖心理强；后者则倾向于通过听说活动学习，对口语特别重视。编写国别教材时，我们必须充分考虑到这些特征。这并不是主张一味地迁就学习者的学习策略，而是要有针对性地引导他们采用更为有效的学习策略。

(三)学习者背景和学习目的的区别

随着汉语国际推广的不断深入，我们的学生组成越来越多元。即使操同一母语或来自于同一国家的学生，由于年龄、学历、职业的不同，在学习内容、学习方法等方面也有不同的需求，也需要适合于他们的教材。

对于同一族群的学习者，我们必须在以下三个方面对他们加以区别:

a.成人学生和非成人学生

b.普通学校和精英学校的学生

c.一般需求和专用需求

1.成人学生(过了习得关键期的学生)和非成人学生的语言学习过程有很大不同，为他们编写的教材和选择的教法也应有区别。有学者指出，人的语言能力由心理词汇和心理句法两部分组成 (见图3)。非成人学生在学习外语时心理词汇和心理句法同时运作，他们的中介语调节能力强，可以借助于普遍语法的帮助，习得的关键是能有足够的、高质量的语言输入；而成人学生在学习外语时，心理句法基本处于冬眠状态，不论是词汇或是句法都需经由心理词汇一个一个地学得。于是，对于成人初学者来说，密集的操练和由此形成的自动化便尤为重要 (Michael Ullman, 2001, 2004)。由此看来，为非成人编写的教材需要为学习者提供大量的、高质量的输入性语料，为教师提供进行隐性语法教学的明确语境和多种多样的交际任务。如此，学生才能真正成为学习的主体，并在类似母语习得的过程中学习外语。而为成人学生编写的教材一定要注意词汇和句法结构介绍的顺序和相关性，既以学生为中心又使教师对课堂有相当的控制。语法结构应该在明确的语境中呈现，继之以密集的操练，在学生已经对所学语法点有了相当的语感后再以明确的句型加以概括，确保语法教学始于隐性，终于显性, 而成于语感。

图3图中红黄两色是心理句法神经区，蓝绿两色为心理词汇神经区

另外，对非成人学生的教学量和教学目标也要有别于成人学生，不可期待过高。中小学的汉语作为外语的教学应该以培养学生对汉语和汉文化的兴趣为主，帮助学生建立良好的汉语语感，而不应该强求教学量的可观。否则，这些学生基础不牢固，语音和基本句法都有问题，进入大学又得从头学起，比完全没有背景的学生还要难教。

2.即使在美国这样的发达国家，教育的发展也很不均衡。普通学校和精英学校在教学目标和教学质量上都有很大不同，它们适用的教材和教法亦各不相同。例如，纽约公立中学开设中文的学校为数不多，即便开了，也是选修课，课时不多，要求不高。而一些私立中学，如马里兰的London School和新罕布什尔州的Philips Exeter Academy,汉语课程开设整齐(一至四年级)，课时充足，质量上乘。如此不同的学校根本无法使用相同的教材。而且，美国的私立及所谓独立学校(independent schools)数量相当可观，我们完全有理由为其编写与公立学校不同的教材。

3.即使同一年龄段、身处同一学校的学生也有需求的不同。首先是华裔学生和非华裔学生之间的区别。对于华裔学生来说，听说已不是问题，他们的主要需求在于提高读写能力。其实，他们很多人都存在一个正音的问题，也就是说她们的发音在不同程度上受到父母方言的影响 (常见的为广东话、福建和客家话的影响)。同时，他们有比较强烈的系统学习中国文化的愿望。而非华裔学生首先关注的是自己的听说能力，他们的语音主要受自身母语—英语的干扰，他们在初学阶段对汉语的语言兴趣远远超过对中国文化的关注。这两组学生学习汉字的策略也很不相同。非华裔学生比较注意利用汉字的表义成分辨识汉字，而华裔学生则基本上把每个汉字作为一个完整的符号来记忆，对汉字内部包含的表义成分熟视无睹 (刘乐宁，胡灵均，2008)。以上种种差异都要求我们为华裔学生和非华裔学生编写不同的、适用的教材。表3是哥伦比亚大学华裔一年级和非华裔一年级教材的目录，从中我们可以看出这两本教材内容上的不同。表4则是哥伦比亚大学为一年级非华裔学生制作的汉字练习册的样页。这个练习册的设计原则是把汉字教学和词汇教学结合起来。汉字练习的最小单位应该是词，已学过的、具有同一义符的汉字应该出现在同一张练习页上，反复重现，以便学生对比、联系、记忆。对于华裔学生则应该注意那些出现频率高、构字能力强的部件，而不是汉字中的表意成分(Chengzhi Chu，2006a)。

表3

表4

除了华裔与非华裔的区别外，同一族裔的学生也有学习目的的不同。对于一些学习者来说，中文只是必须完成的一门必修外语, 而对另外一些学习者来说，中文或是他们日后学术研究的必要准备，或是日后从事商务、法律、新闻等职业生涯的工具。适用于他们的教材与教法当然有所不同。

为了满足学习目标不尽相同的学生的需求，哥伦比亚大学中文部在二年级以上分设人文、社会科学、商务、法律和新闻等“专用汉语”课程并为它们编写相应的教材。专用汉语教材的编写必须基于对各专用语境的深入调查之上, 应能真正反映该专业所用汉语的语言学和语用学特征，确保学生在掌握汉语基本结构的基础上对本专业专用汉语及其使用环境有较为准确和深入的了解。这样一种教材理所当然地具有突出的实用性和针对性 (刘乐宁，2009)。专用汉语的教学方法也有别于普通汉语的教学。哥伦比亚大学法律汉语的课堂由汉语教师和来自中国的律师共同主持，教学内容以案例分析为主，通过案例体现中国现行法律的内容和适用范围。表5是哥大法律汉语课的内容目录。

表5

每一课都有一个焦点性的法律 概念(focal legal concept，见表6)。

表6

在叙事语体的案例之外，再辅之以与本案例相关的对话和适用于本案的法律文本，以及针对语言特征和文本理解的练习。该教材试用以来，不但受到法学院学生的欢迎，也受到对法律问题有兴趣的本科生的普遍欢迎。

三 结 语

国别汉语教材这一概念的提出，旨在解决汉语教材的针对性和适用性的问题。本文认为，这一问题的解决必须在至少三个不同的层次上完成，即首先区分目标语环境和非目标语环境中的汉语教学，也就是汉语作为二语的教学和汉语作为外语的教学；其次区分不同语种，甚至同一语种下不同国别 (如澳大利亚和美国)的汉语作为外语的教学；再次是区别同一国家内的、背景不同和学习目的不同的学生的汉语作为外语教学。本文进一步强调，要做到以上几点，我们必须对二语习得和外语学习的异同、成人学生和非成人学生外语学习的异同、学生母语和汉语的异同、不同国家学生学习策略的异同、不同国家文化的异同、专用汉语和普通汉语的异同等等一系列问题做细致、深入的研究。这些研究是编写高质量的国别教材的先决条件，没有这些研究的结果为依据我们的努力很可能是主观的和低效的。

本文还不揣简陋，以哥伦比亚大学中文部所编教材为例阐述以上立场，以期抛砖引玉，就教于方家。

刘乐宁，胡灵均.从学习策略到教学策略[A].汉语作为外语教学国际研讨会论文.中山大学.2008.

刘乐宁.商务汉语的教学与实践[C].语言学理论与商务汉语教学.上海：学林出版社。2009.

石 峰.汉语拼音和对外汉语教学[A].庆祝汉语拼音方案发布60周年国际研讨会论文.北京语言大学.2008.

Ullman, M.T.Aneurocognitiveperspectiveonlanguage:Thedeclarative/proceduralmodel[J].Nature Reviews Neuroscience.2001,(2).

Ullman, M.T.Contributionsofmemorycircuitstolanguage:thedeclarative/proceduralmodel[M}.Cognition.2004.

Chu,Chengzhi.AreflectionontraditionalapproachestoChinesecharacterteachingandlearning[C].Studies on Chinese Instructional Materials and Pedagogy,ed. by T.Yao,C.Chu,Y.Wang,H.Xu and J.Hayden.Beijing：Beijing Language and Culture University Press.2006.

Lening Liu,Chengqing Song.ThediscourseconsiderationinteachingChinesegrammar[J].Journal of Chinese Teachers Association，in press.2009.